La scuola come spazio libero: contro la riduzione neoliberista dell’educazione

 

Credo si debba partire dalla constatazione che la scuola italiana stia attraversando una trasformazione profonda, non semplicemente organizzativa o didattica, ma antropologica e sociale.

Non siamo davanti, cioè, a una superficiale successione di riforme scolastiche più o meno efficaci, o più o meno discutibili. Siamo davanti a un mutamento del significato stesso della scuola.

Per lungo tempo, infatti, almeno sul piano ideale, la scuola pubblica è stata pensata come uno spazio di emancipazione: un luogo in cui l’istruzione serviva a rendere gli individui più liberi, più consapevoli, più capaci di comprendere criticamente il mondo. Si può discutere su quanto la scuola riuscisse a raggiungere questi obiettivi. Spesso no, probabilmente, ma questo era il compito che si prefiggeva.

Oggi, invece, sempre più spesso la scuola viene descritta con il linguaggio dell’economia, dell’impresa, della produttività, della prestazione. Non si parla quasi più di sapere, di formazione umana, di cittadinanza critica. Si parla di competenze, performance, occupabilità, flessibilità, adattabilità. È un cambiamento lessicale, si dirà. In realtà, dietro il mutamento delle parole, come sappiamo, se ne nasconde spesso uno molto più radicale. In questo caso, a mio avviso, si nasconde l’ingresso pieno della razionalità neoliberista dentro l’educazione.

La mia tesi (ma non è solo mia) è semplice: negli ultimi trent’anni la scuola italiana è stata progressivamente riconfigurata secondo logiche aziendali e produttive che ne hanno indebolito alla base la funzione democratica ed emancipativa.

Per questo oggi, più che discutere, appunto, di singole riforme, dovremmo forse ricominciare a porci una domanda più radicale, ovvero quale sia la principale funzione della Scuola: adattare – mi si passi il termine – gli studenti al mondo esistente oppure aiutarli a comprenderlo criticamente e, se necessario, a trasformarlo?

Da don Milani alla scuola della performance

Per capire la direzione della trasformazione in atto, ritengo sia utile partire da una figura simbolica: don Lorenzo Milani. Naturalmente, non si tratta di idealizzare Barbiana o di trasformarla in un mito pedagogico astratto. Ma è indubbio che l’esperienza di don Milani rappresenti uno dei momenti più alti dell’idea di scuola come strumento di emancipazione democratica.

La scuola di Barbiana nasceva da un presupposto radicale: l’istruzione è una questione di giustizia sociale. Il celebre “I care” non era uno slogan sentimentale, ma una dichiarazione politica e pedagogica. Significava prendersi cura degli ultimi, restituire parola a chi ne era escluso, usare il sapere come strumento di liberazione, costruire coscienza critica. Per don Milani la lingua, in un certo senso, è potere. Chi non possiede le parole non possiede davvero i propri diritti.

Ecco perché l’istruzione, per lui, aveva un valore profondamente politico: non in un senso militante, ovviamente, ma in quello della formazione di cittadini capaci di comprendere il mondo e di intervenire nella realtà.

In quella prospettiva, quindi, la scuola non era subordinata al sistema produttivo. Non aveva il compito di creare “risorse umane”. Aveva il compito di formare Persone. Ripeto, su quanto ci riuscisse possiamo discutere; non si tratta qui di idealizzare un’età dell’oro della scuola che, di fatto, non è mai esistita; la scuola è sempre stata anche un campo di battaglia tra tendenze e istanze provenienti dalla società, dalla politica (questa volta nel senso deteriore del termine), da ideologie o pseudo ideologie. Tuttavia, l’impianto concettuale di fondo era grosso modo quello che ho descritto poc’anzi. Lo era sul piano della idealità, nonché su quello del dettato costituzionale, a prescindere da ciò che, per carenze strutturali, incapacità dei singoli o resistenze territoriali non portava al cosiddetto successo formativo

Negli ultimi decenni, invece, proprio sul piano della idealità e degli obiettivi della Scuola, il paradigma è progressivamente cambiato. Progressivamente ma inesorabilmente, direi. A partire dagli anni Novanta, ad esempio, entra stabilmente nel lessico educativo, appunto, una terminologia nuova: competenze, capitale umano, employability, skills, performance. Non si tratta di parole neutre. Esse provengono da un preciso orizzonte culturale ed economico. Un orizzonte in cui la scuola comincia a essere pensata non più come luogo di formazione integrale della persona, ma come dispositivo funzionale alla competitività economica. È questo il passaggio decisivo.

E sono altri aspetti linguistici a renderci questo passaggio più chiaro: il dirigente diventa manager; gli studenti diventano utenti; l’offerta formativa diventa prodotto; la valutazione diventa misurazione di output. Insomma, trionfa una concezione economicistica dell’educazione.

L’autonomia scolastica e la managerializzazione

Uno dei punti decisivi di questa trasformazione è stata sicuramente l’autonomia scolastica. La famigerata Legge 59 del 1997, la Legge Bassanini, poi tradotta nella prassi dal DPR 275/99. Oh, è bene chiarire subito un equivoco. Esiste certamente una tradizione democratica e progressista che ha rivendicato autonomia rispetto al centralismo burocratico dello Stato. È una tradizione nobile e che merita rispetto. Ma l’autonomia introdotta a partire dalla fine degli anni Novanta non coincide – o non ha coinciso – affatto con quell’idea. L’autonomia scolastica reale si è invece progressivamente trasformata in un dispositivo di managerializzazione. Parentesi: anche l’università ha conosciuto un processo analogo, a partire dalla Riforma Ruberti (la Legge 341 del 1990), che ha istituito l’autonomia finanziaria e contabile degli atenei, aprendo ai contributi privati l’accesso alle università pubbliche, e che già anticipava l’insegnamento a distanza. Ed è significativo far notare, come, tra gli altri ha fatto Emanuele Zinato, che il ministrò giustificò la ratio della riforma con le seguenti parole, rilasciate in un’intervista: “occorre costruire il prodotto laureato a misura delle esigenze del mondo del lavoro” (Repubblica, 11 ottobre 1988).

Tornando alla Scuola, invece, la legge sull’autonomia ha spinto le scuole a competere tra loro. I dirigenti hanno assunto poteri sempre maggiori. La burocrazia si è moltiplicata. La collegialità si è indebolita. E, paradossalmente, è cresciuto il controllo. Le scuole sono state trasformate in entità in competizione: la scuola deve convincere l’utente che la sua offerta è più conveniente. Poi c’è anche la burocratizzazione, che va di pari passo con l’aziendalizzazione. Il docente viene visto sempre più come un burocrate e c’è una sorta di spossessamento della sua autonomia critica: la sua attività, da esercizio critico e creativo si trasforma nell’adempimento di obblighi formalizzati, griglie, schede, ecc.. E non solo. Il Preside diventa dirigente, manager.

Chi lavora nella scuola sa che, di fatto, a ben vedere, le istituzioni scolastiche “non gestiscono in autonomia quasi nulla”, ma vengono piuttosto incentivate a competere sul mercato.

Questo è un punto fondamentale. L’autonomia non ha liberato la scuola. L’ha resa, invece, più permeabile alle pressioni economiche, territoriali e produttive. La scuola, cioè, ha smesso gradualmente di essere uno spazio relativamente separato dal mondo economico per diventare un luogo sempre più subordinato ai suoi imperativi.

La legge 107 del 2015, poi, la cosiddetta “Buona Scuola”, ha rappresentato il punto di massima espansione di questa logica. Con essa si sono ulteriormente consolidati: la verticalizzazione del potere; la competizione tra istituti; la logica premiale; la cultura della performance; il legame strutturale tra scuola e impresa. L’alternanza scuola-lavoro — poi PCTO, oggi FSL — costituisce forse il simbolo più evidente di questo cambiamento.

Naturalmente il rapporto tra scuola e realtà sociale è sempre esistito e non può essere negato.

Il problema, però, è un altro. Quando il tempo dello studio viene subordinato direttamente alle esigenze produttive, la scuola perde la sua autonomia culturale. L’idea implicita, cioè, ancora una volta, diventa quella secondo cui il fine dell’istruzione non è comprendere il mondo, ma adattarsi efficacemente al mercato. L’orizzonte dei francofortesi, tanto per dire, scompare totalmente.

Il paradigma delle competenze

Un altro nodo centrale, lo accennavo, è quello delle competenze. Ora, anche qui bisogna evitare semplificazioni. Nessuno sostiene che la scuola debba limitarsi alla trasmissione astratta di contenuti. È evidente che il sapere implica anche capacità operative, interpretative, relazionali. Il problema nasce quando tutto il processo educativo viene ricondotto esclusivamente alla logica delle competenze. Perché in quel momento il sapere smette di avere valore in sé. Diventa soltanto uno strumento funzionale. 

C’è chi giustamente, in tal senso, ha parlato molto chiaramente della trasformazione della scuola in fabbrica di “capitale umano”. Ed è evidente come il linguaggio delle competenze derivi direttamente dalla cultura economica e manageriale. L’individuo non viene più pensato come soggetto critico. Viene pensato come portatore di un “portafoglio” di competenze da valorizzare sul mercato.

Si produce così una trasformazione antropologica profonda. La scuola non educa più a comprendere la società. Educa ad adattarsi ad essa. Non forma cittadini, ma individui performanti.

Fabrizio Capoccetti, recentemente, nel libro Scuola e insegnanti nella società neoliberale. Mutazioni antropologiche in atto, pubblicato per Meltemi (Milano 2026), ha descritto questo processo come uno degli effetti più significativi della penetrazione della razionalità neoliberista nel sistema educativo. In questa prospettiva, lo studente viene progressivamente rappresentato come imprenditore di sé stesso, chiamato a valorizzare il proprio capitale di competenze e ad accrescere continuamente la propria spendibilità sul mercato. Il sapere non viene più considerato principalmente come strumento di comprensione del mondo, ma come investimento individuale orientato alla competitività.

Ciò che viene progressivamente meno è l'idea dell'educazione come bene pubblico e come esperienza di emancipazione. L'orizzonte della formazione integrale della persona lascia il posto a quello dell'adattabilità, della flessibilità e della performance. La scuola smette di interrogare criticamente il presente e viene invece chiamata a preparare individui capaci di funzionare efficacemente all'interno dell'ordine esistente.

E qui emerge un paradosso. Molto spesso viene accusata di essere “autoritaria” o banalmente “trasmissiva” proprio la lezione, cioè quel momento in cui un sapere condiviso viene offerto agli studenti come possibilità di emancipazione. Ci arriviamo subito.  Tornando, invece, al mutamento antropologico – per dirla con Pasolini – va ricordato che queste trasformazioni involutive vengono, sono figlie di un orizzonte più ampio. Un orizzonte in cui il passaggio chiave riguarda quello che, ad esempio, hanno fatto Thatcher, Reagan, Clinton, Blair contro i minatori gallesi o contro lo stato sociale “assistenziale” in generale. Approcci, cioè, in cui si è assistito ad una sorta di rovesciamento, in base al quale i minatori, gli operai erano i conservatori e il potere, il capitalismo o lo Stato erano i progressisti. Approcci poi tradotti nella scuola: magari attraverso un’enfasi strumentale posta sull’individuo, sulla realizzazione personale, con una liquidazione della trasmissione culturale e della formazione della Persona, ripeto, in favore di un presentismo pragmatico, operativo. Il tutto all’insegna del mito del self made man, e dell’imprenditorialità come modello antropologico. Quando in realtà, a ben vedere, questa presunta attenzione alle esigenze soggettive dello studente, maschera una soggettivizzazione che atomizza, isola i ragazzi, rendendoli funzionali all’individualismo capitalistico e, in ultima e decisiva istanza, al mercato. E questo vale anche per l’orientamento; nel quale, a ben vedere, più che orientare si vuole ‘catalogare una risorsa’. 

Ma torniamo alla lezione. Va ribadito con forza che senza insegnamento intenzionale non esiste democratizzazione del sapere. Su questo punto appare particolarmente significativa la riflessione di Gert Biesta. Secondo il pedagogista olandese, uno degli aspetti più problematici della cultura educativa contemporanea consiste nell'aver progressivamente sostituito il linguaggio dell'insegnamento con quello dell'apprendimento. Biesta parla esplicitamente di learnification dell'educazione: una trasformazione culturale per cui tutto viene ricondotto ai processi di apprendimento individuale, mentre scompare la domanda sul ruolo dell'insegnante e sul valore dei contenuti trasmessi.

In questa prospettiva il docente viene ridotto a facilitatore, tutor o accompagnatore di processi che dovrebbero svilupparsi spontaneamente. Ma una simile concezione dimentica che l'educazione comporta sempre un incontro con qualcosa che proviene dall'esterno del soggetto. Nessuno può scoprire autonomamente l'intero patrimonio culturale dell'umanità. Esistono linguaggi, categorie concettuali, opere, tradizioni e forme di pensiero che richiedono una mediazione intenzionale.

La lezione frontale, allora, non deve essere intesa come pratica autoritaria o trasmissiva nel senso deteriore del termine. Essa rappresenta piuttosto uno degli strumenti attraverso cui la scuola rende accessibili saperi che altrimenti resterebbero patrimonio esclusivo dei gruppi socialmente e culturalmente privilegiati. Proprio per questo la spiegazione, la narrazione e l'esposizione ragionata di contenuti conservano una profonda funzione democratica.

La contrapposizione radicale tra lezione e didattica attiva risulta pertanto artificiale. Il problema non è la presenza della lezione, ma la sua eventuale esclusività. Una scuola che rinuncia completamente all'insegnamento esplicito rischia paradossalmente di aumentare le disuguaglianze che dichiara di voler combattere. Ci sono conoscenze, linguaggi, strumenti critici a cui moltissimi ragazzi non potrebbero accedere spontaneamente.

L’idea che l’apprendimento debba essere sempre immediatamente operativo, esperienziale o produttivo rischia di impoverire proprio coloro che avrebbero più bisogno della scuola.

Ogni riduzione del sapere a semplice utilità immediata produce, quindi, inevitabilmente nuove disuguaglianze.

La scuola della misurazione

Un altro elemento importante consiste nel fatto che si è sviluppata una vera e propria ossessione valutativa. Test standardizzati, monitoraggi continui, indicatori quantitativi, classificazioni, rendicontazioni. La valutazione, da strumento educativo, è diventata una finalità.

La proliferazione di griglie, rubriche valutative, indicatori, monitoraggi e procedure di rendicontazione non rappresenta infatti una semplice innovazione tecnica. Essa esprime una precisa concezione dell'educazione, secondo cui ogni aspetto dell'apprendimento dovrebbe essere scomposto, classificato e misurato.

Ora, chiariamo anche qua: il problema non consiste nell'esistenza di strumenti valutativi, che sono inevitabili in ogni sistema scolastico. Il problema nasce quando tali strumenti pretendono di sostituire il giudizio professionale dell'insegnante. Le griglie promettono oggettività, ma spesso finiscono per ridurre la complessità dell'esperienza educativa a una somma di indicatori predeterminati. In questo modo ciò che non è facilmente misurabile tende progressivamente a scomparire dall'orizzonte pedagogico. La profondità di una riflessione, la maturazione morale, la capacità di problematizzare, la curiosità intellettuale, il gusto per la conoscenza, l'autonomia di giudizio e perfino la creatività diventano elementi marginali perché difficilmente traducibili in descrittori standardizzati.

Si afferma così una forma di razionalità valutativa che, invischiata in un anacronistico e superficiale cartesianesimo rischia di confondere ciò che è misurabile con ciò che è realmente importante.

L’apprendimento viene ridotto a ciò che può essere misurato, laddove, come sa bene chi lavora con gli studenti, ciò che è più importante nell’educazione spesso sfugge alla quantificazione. Sfuggono alla quantificazione la maturazione critica; la profondità del pensiero; la creatività; la coscienza civile; la capacità di interrogarsi.

La scuola neoliberista tende invece a privilegiare ciò che è immediatamente verificabile, standardizzabile e comparabile. E il risultato è una pressione performativa crescente su studenti e docenti, che porta sì ad una maggiore uniformità amministrativa ma anche ad una minore comprensione educativa. Il giudizio pedagogico viene frammentato in una somma di indicatori e l'insegnante rischia di essere trasformato da interprete della complessità a semplice applicatore di protocolli.

Si afferma progressivamente, quindi, una scuola della prestazione più che della formazione.

Non è difficile riconoscere, dietro questa tendenza, una delle caratteristiche fondamentali delle società neoliberiste contemporanee: la convinzione che ogni attività umana debba essere sottoposta a procedure di valutazione permanente. Studenti, docenti e istituzioni vengono costantemente confrontati, classificati e monitorati. E, ancora una volta, la logica della competizione si estende così all'intero universo educativo. La governance scolastica ha progressivamente sostituito il governo pedagogico della scuola con una rete di procedure, controlli e rendicontazioni che rischiano di marginalizzare la libertà professionale dei docenti e il significato educativo dell'azione didattica.

Non si dovrebbe dimenticare invece, a mio avviso, che l’educazione appartiene a quella categoria di attività nelle quali il giudizio professionale, l'interpretazione e il discernimento non possono essere integralmente sostituiti da procedure standardizzate. La pretesa di eliminare la soggettività dalla valutazione rischia di produrre un effetto opposto: la cancellazione di tutto ciò che rende l'educazione un'esperienza autenticamente umana.

Militarizzazione e disciplina

Negli ultimi anni, inoltre, si osserva un fenomeno ulteriore che a mio avviso merita molta attenzione e sul quale dico anche qui brevemente qualcosa: la crescente militarizzazione simbolica e materiale dello spazio scolastico. Protocolli con forze armate, visite a basi Nato, PCTO o FSL in contesti militari, retoriche securitarie, valorizzazione dell’ordine e della disciplina.

Ora, il problema non è la collaborazione istituzionale in sé, per carità, ma è l’immaginario pedagogico che progressivamente si va costruendo. Un immaginario cui, ovviamente, fungono da terreno fertile prese di posizioni sempre più frequenti a livello di organismi internazionali (per esempio la relazione sulla sicurezza votata al parlamento europeo nell’aprile del 2025) relative alla necessità di assumere comportamenti e aspettative legate alla difesa, alla sicurezza, alla guerra possibile se non imminente). Ecco, la scuola rischia, anche qui, di diventare uno spazio di normalizzazione. Da una parte, cioè, il neoliberismo forma individui competitivi e frammentati. Dall’altra il militarismo forma individui obbedienti e disciplinati. Se ci pensate, sono due facce della stessa pedagogia.

Il risultato finale è l’individuo funzionale: performante nel lavoro, docile nella cittadinanza.

Un individuo che si adatta. Che non mette in discussione il presente. Che interiorizza l’idea secondo cui “non esistono alternative”.

La scuola come spazio libero

È qui che, allora, diventa necessario provare a recuperare un’altra idea di scuola. Una scuola libera, appunto. Il che non significa priva di regole o separata dalla società. Significa libera dalle pressioni immediate del mercato, dalla subordinazione economica, dalla riduzione dell’educazione a funzione produttiva. La scuola, dal mio punto di vista, dovrebbe essere uno spazio in cui il tempo del mondo viene sospeso.

Uno spazio in cui sia ancora possibile: pensare senza immediata finalizzazione economica; apprendere senza essere continuamente misurati; leggere, studiare e riflettere senza trasformare ogni attività in prestazione; costruire relazioni umane non governate dalla competizione. Difendere uno spazio di questo tipo significa anche difendere la libertà professionale dell'insegnante. Difenderla dalla burocratizzazione del suo lavoro e dalla invasività di procedure, adempimenti, documentazioni e dispositivi di controllo. Il giudizio professionale non può essere sostituito da indicatori così come l'educazione non può essere ridotta a un insieme di procedure amministrative. Insegnare significa interpretare situazioni concrete, comprendere persone reali, assumersi responsabilità che nessuna griglia può anticipare o descrivere completamente.

Difendere la libertà della scuola significa dunque difendere anche la libertà dell'insegnante di insegnare, di valutare e di esercitare quel discernimento professionale senza il quale l'educazione si trasforma inevitabilmente in addestramento.

E per descrivere questa idea, se me lo permettete, credo possa essere utile ricorrere al concetto di eterotopia elaborato da Michel Foucault. Questi parla di luoghi “altri”: spazi reali che esistono dentro la società ma funzionano secondo una logica diversa.

La scuola dovrebbe essere precisamente questo: un luogo nel mondo ma non interamente sottomesso alla logica del mondo. Un luogo in cui il presente possa essere osservato criticamente.

Un luogo in cui il pensiero possa essere esercitato senza essere immediatamente trasformato in prestazione, produttività o adattamento. Un luogo in cui si custodisce il futuro.

Naturalmente Foucault, in opere come Sorvegliare e punire, mostra anche il carattere disciplinare della scuola moderna. Ed è vero. Ma proprio per questo la scuola deve continuamente scegliere che cosa vuole essere:

• caserma o comunità critica;

• azienda o spazio pubblico;

• addestramento o educazione.

Se accettiamo completamente la subordinazione della scuola alle logiche economiche e produttive, infatti, perdiamo uno degli ultimi spazi pubblici in cui sia ancora possibile formare pensiero critico.

Difendere la libertà della scuola

Oggi la questione fondamentale è quindi questa: la scuola deve essere un’infrastruttura del mercato oppure un’istituzione democratica?

Perché una scuola che addestra invece di educare; che misura invece di comprendere;

che seleziona invece di emancipare; che forma competitori invece di cittadini; non è più la scuola immaginata dalla Costituzione. È, esattamente, il suo rovescio.

La scuola pubblica italiana, lo abbiamo ricordato, nasceva per allargare gli orizzonti. Per rendere possibile la mobilità sociale. Per creare coscienza critica. Per dare parola a chi non l’aveva. Non per produrre capitale umano.

Difendere una scuola libera significa allora difendere la possibilità stessa della democrazia.

Perché una democrazia senza pensiero critico si svuota rapidamente. E credo che questo tipo di rischio lo stiamo vivendo a più livelli e in diversi contesti.

Una scuola interamente subordinata alla logica dell’efficienza e della prestazione finisce inevitabilmente per produrre individui più adattabili, probabilmente, ma sicuramente meno liberi.

Credo dunque che oggi ci troviamo davanti a una scelta molto chiara. Possiamo accettare l’idea della scuola-azienda: una scuola che prepara alla competizione permanente; che misura continuamente; che trasforma studenti e docenti in ingranaggi performativi; che considera il sapere soltanto in termini di utilità economica.

Oppure possiamo rivendicare un’altra idea di educazione. Una scuola come spazio ‘altro’, appunto, uno spazio libero. Uno spazio capace di rallentare il tempo del presente e che sia anzi un baluardo contro il presentismo. Uno spazio in cui la conoscenza non sia immediatamente subordinata al profitto. Uno spazio in cui sia ancora possibile imparare a pensare. È una lotta. In tanti pensano che non sia più possibile portarla avanti. (digressione su collaborazionismo giulivo e/o interessato oppure mugugno impotente e rassegnato per “non ci sono alternative)

Invece, forse, ci sono ancora spazi di azione. Lunghi, certo, complessi e faticosi. Ma ci sono. Forse occorre agire sull’inconscio politico colonizzato dal TINA (there is no alternative) della Thatcher. In ogni caso, credo che abbiamo il dovere di provarci; nella ferma convinzione che educare non significa preparare al lavoro, ma formare esseri umani capaci di comprendere il mondo, di immaginare alternative e di esercitare responsabilmente la propria libertà.

La scuola che la Costituzione immagina non prepara alla competizione né al combattimento.

Prepara alla libertà, appunto.

Ed è questa libertà — fragile, complessa ma essenziale — che oggi dobbiamo avere il coraggio di difendere.

Foto: Winslow Homer, The Country School (1871)