Il risveglio necessario: diritti, identità e questione sociale oltre il wokismo

«Woke 1 was crazy». La frase, pronunciata da Alexandria Ocasio-Cortez il 9 agosto 2026 in un’intervista alla ABC News, riprendendo una battuta del consigliere newyorkese Chi Ossé, potrebbe essere archiviata come una delle tante formule destinate a circolare per qualche giorno nel circuito mediatico, tra interpretazioni frettolose, compiacimenti interessati e prevedibili polemiche. A maggior ragione perché proviene da una figura che, nell’immaginario politico contemporaneo, rappresenta proprio quella sinistra americana alla quale vengono abitualmente associate le battaglie identitarie, il linguaggio inclusivo e le rivendicazioni delle minoranze.
In realtà, la questione merita, secondo me, maggiore attenzione. Anche perché Ocasio-Cortez non ha propriamente dichiarato che i diritti civili siano stati un errore, né che la lotta contro le discriminazioni debba essere abbandonata. Ha piuttosto riconosciuto che certe parole d’ordine, maturate soprattutto nella fase successiva al 2020, appartengono a un clima politico che oggi richiede di essere ripensato. Magari alla luce di una possibile, avvenuta degenerazione del woke nel wokismo. Nella stessa intervista, Ocasio ha ricondotto l’attenzione sui salari, sul costo della vita, sulla casa, sulla sanità e sulle condizioni della classe lavoratrice. Una puntualizzazione necessaria, se non altro per evitare che una battuta venga trasformata nella caricatura di una resa ideologica.
Il problema, però, non si esaurisce nel domandarsi se la sinistra americana abbia esagerato con il woke e se adesso, resasi conto degli effetti elettorali della propria condotta, stia cercando di correggere il tiro. Sarebbe troppo semplice. Analoghe considerazioni, peraltro dovremmo fare su chi ora anche in Italia prova a cavalcare quelle dichiarazioni. Si pensi a Giuseppe Conte, che, pochi giorni dopo l’uscita di Ocasio, ha espresso, in una lettera a “Repubblica”, analoghi ripensamenti sugli eccessi del wokismo, forse provando a guadagnare punti nella lotta per la guida del cosiddetto ‘campo largo’, dal momento che Schlein e PD su quegli eccessi hanno fondato buona parte della propria retorica identitaria. Un tentativo comprensibile, anche per togliere alle destre uno degli argomenti dominanti del loro lessico più recente. Lessico sul quale a mio avviso si fondano fette consistenti del loro consenso (si pensi al fenomeno Vannacci)
La domanda vera, però, è un’altra: come caspita è successo che una parte significativa del mondo liberal-progressista abbia finito per identificare l’emancipazione soprattutto con il riconoscimento delle identità, con la correzione del linguaggio (con quegli orribili asterischi al posto delle vocali conclusive, o l’altrettanto orribile schwa, o le forzature sulla femminilizzazione di alcuni termini) con la visibilità delle differenze e con la sorveglianza morale dei comportamenti? E come è stato possibile che ciò avvenisse mentre arretravano sempre più le questioni relative al lavoro, alla redistribuzione della ricchezza e ai rapporti di forza che organizzano la società? È una domanda che mi frulla in testa da anni. E che, peraltro, avevo già provato ad affrontare in alcuni interventi del 2024, quando osservavo come le cosiddette cultural wars sembrassero soddisfare il bisogno di contrapposizione e di appartenenza di un certo progressismo senza incidere realmente sulle dinamiche economiche dello sfruttamento. Mi sembrava evidente, cioè, che la lotta venisse spostata verso terreni nei quali il conflitto poteva essere esibito con grande intensità, senza però compromettere gli equilibri fondamentali del sistema.
È precisamente qui che alcune riflessioni mi sono venute in aiuto. Potrei fare molti esempi, ma mi limito a pochi. Per primo Mimmo Cangiano.
Secondo lui, una parte delle più recenti politiche identitarie tende a non leggere più l’oppressione in rapporto alle strutture economiche e ai meccanismi dello sfruttamento, ma, prevalentemente, come questione culturale: un problema di rappresentazione, insomma, di riconoscimento e di linguaggio, oltre che di permanenza di vecchie gerarchie simboliche. La differenza può apparire sottile ma, in realtà, è decisiva. Se, infatti, l’oppressione viene interpretata soprattutto come deficit di sensibilità, come arretratezza culturale o come insufficiente inclusione delle differenze, allora il capitalismo – ossia quello che dovrebbe essere il vero nemico per un fronte progressista e ‘di sinistra’ – può persino presentarsi come parte della soluzione. Gli basta adottare il vocabolario appropriato, finanziare campagne pubblicitarie multicolori, promuovere corsi aziendali sulla diversità, esibire testimonial appartenenti a minoranze e garantire una maggiore varietà nella composizione dei propri vertici. Et voilà, il gioco è fatto.
Nel frattempo, naturalmente, possono restare perfettamente intatti i salari insufficienti, la precarietà, la delocalizzazione, il lavoro sottopagato e la progressiva trasformazione di ogni dimensione dell’esistenza in occasione di profitto. Non è necessario, cioè, che il capitalismo combatta la differenza; gli basta amministrarla, valorizzarla, trasformarla in immagine e, quando possibile, venderla. È quello che Nancy Fraser, ad esempio, ha definito «neoliberalismo progressista»: una configurazione nella quale una parte delle élite economiche e una parte delle élite culturali trovano un terreno comune, unendo l’apertura sul piano dei costumi alla sostanziale conservazione dell’ordine economico esistente. Da questo punto di vista, sempre riprendendo Cangiano, una società può diventare magari più inclusiva nella rappresentazione di sé e, contemporaneamente, più diseguale nella distribuzione delle risorse. Può celebrare, per dire, la presenza delle donne ai vertici delle aziende senza interrogarsi sul lavoro di cura, spesso invisibile e sottopagato, che permette a quelle stesse aziende di funzionare. Può rivendicare il pluralismo delle identità mentre riduce gli individui a consumatori profilati, a lavoratori intermittenti, a imprenditori precari di sé stessi. Può, in altre parole, moltiplicare le forme simboliche del riconoscimento e restringere le possibilità concrete dell’emancipazione. Dovrebbe essere evidente ai più, porca pupazza, e invece, purtroppo, non lo è. O almeno, non lo è stato per anni.
Oh, chiariamo: questo non significa che il riconoscimento sia irrilevante. Sarebbe assurdo sostenere che il razzismo, il sessismo o la discriminazione nei confronti delle persone omosessuali e transgender siano problemi immaginari o secondari. Ci sono stati e ci sono eccome. Né avrebbe senso liquidare le lotte femministe e antirazziste come distrazioni dalla cosiddetta vera politica. In tal senso l’autentica cultura woke, specie nei primissimi anni della sua diffusione, ha offerto un contributo prezioso. Il punto però è un altro: che cosa accade quando queste lotte vengono separate dalle condizioni materiali nelle quali le discriminazioni prendono forma e si riproducono?
Una lavoratrice migrante, per esempio, non è semplicemente una donna che appartiene a una minoranza. È anche una persona inserita in rapporti economici determinati, esposta alla precarietà, al ricatto del permesso di soggiorno, alla scarsità di servizi pubblici, alla subordinazione salariale. Se ci limitiamo a riconoscerne l’identità, ma non interveniamo sulle condizioni che la rendono sfruttabile, la nostra sensibilità rischia di diventare una forma raffinata di impotenza. O, peggio, di cosciente complicità.
Qui si colloca uno degli esempi paradigmatici che avevo già richiamato nel 2024 sul mio blog e sul profilo facebook e che continuo a considerare particolarmente significativo: quello della maternità surrogata. Anche in questo caso il dibattito viene spesso presentato attraverso categorie rassicuranti. Da una parte l’amore, il desiderio di genitorialità, la libertà delle persone di costruire una famiglia; dall’altra i pregiudizi, il conservatorismo, l’incapacità di comprendere l’evoluzione della società. Il solito, superficiale manicheismo riduzionista.
Ma è davvero tutto qui? A me pare di no, santiddio. Quando si discute di gestazione per altri, non basta chiedersi quali desideri muovano le persone che vi ricorrono. Bisogna interrogarsi anche sulle condizioni economiche e sociali nelle quali una donna accetta di portare avanti una gravidanza per altri e sul rapporto di forza che rende possibile quella decisione. Oh, per carità, non nego che possano esistere situazioni differenti, né che la categoria della gestazione altruistica introduca questioni ulteriori. E va bene. Resta però il fatto che, soprattutto laddove la pratica si inserisce in circuiti commerciali e transnazionali, la distanza economica tra chi commissiona la gravidanza e chi la affronta non costituisce un dettaglio marginale. È ed lì, molto spesso, il cuore del problema. Quando la possibilità di soddisfare il desiderio di genitorialità di alcuni dipende dalla disponibilità del corpo di una donna che si trova in condizioni di minore libertà economica, la retorica dei diritti rischia di occultare ciò che dovrebbe invece portare alla luce: la trasformazione di un’esperienza umana delicatissima, profonda e ‘sacra’ – anche in un senso laico – in prestazione e, potenzialmente, in merce. Sissignore, merce. Affermare giulivamente che ciascuno dispone liberamente del proprio corpo – come spesso si sente dire – oltre a farmi venire l’orticaria, consentitemelo, non risolve la questione. Bisognerebbe chiedersi quanto sia realmente libera una scelta compiuta dentro rapporti segnati dal bisogno, dalla disuguaglianza e dalla mancanza di alternative. Il contratto non cancella lo squilibrio, signori miei. Al massimo, qualche volta gli conferisce soltanto una forma rispettabile, buona a fornire facili vie d’uscita morali, nel senso basso del termine. Ed è singolare che un progressismo tanto attento alle asimmetrie simboliche sia diventato spesso meno esigente quando l’asimmetria riguardava il denaro, la classe sociale e l’accesso alle risorse. Come se la nobiltà – presunta – del desiderio bastasse a neutralizzare la materialità del rapporto che lo rende realizzabile.
A quel punto la donna non viene liberata dalla condizione che la rende disponibile a mettere a disposizione il proprio corpo. Quella condizione viene semplicemente, come dire, incorporata in una narrazione edificante, nella quale lo scambio economico si trasfigura in gesto di generosità, inclusione o progresso. Cazzate, perdonatemi. La subordinazione rimane eccome. Quello che cambia è solo il lessico, l’abito buono con cui la si presenta. Una dinamica analoga, pur su un piano diverso, emerge nelle riflessioni di un altro autore che mi ha aiutato nell’analisi del wokismo. Mi riferisco ad Emanuele Monaco e a quello che egli afferma sulla cancel culture e sul cosiddetto woke capitalism.
Anche qui sarebbe un errore assumere come buona la rappresentazione più sbrigativa del fenomeno: quella secondo cui esisterebbe una sorta di cospirazione progressista impegnata a censurare chiunque osi dissentire. Argomenti buoni per essere subito tacciati di complottismo dalla controparte (un po’ come chi analizza gli effetti avversi del vaccino viene facilmente e sbrigativamente messo nel calderone dei no-vax). No, le cose, anche qui, sono più articolate. La denuncia pubblica, è vero, ha rappresentato, in alcuni casi, uno strumento attraverso cui persone e gruppi marginalizzati hanno potuto rendere visibili abusi che le istituzioni avevano ignorato o coperto; va chiarito anche questo, prioritariamente. Il problema comincia quando la denuncia si trasforma in rituale, quando la complessità delle responsabilità viene compressa nell’individuazione di un colpevole da esporre alla pubblica riprovazione.
Monaco richiama, a questo proposito, la figura del capro espiatorio. Una figura antica, com’è noto, che nella società digitale assume caratteristiche nuove. La condanna pubblica produce appartenenza, gratificazione immediata, conferma morale. Permette a chi vi partecipa di sentirsi dalla parte giusta senza affrontare necessariamente le strutture che rendono possibili le ingiustizie denunciate. Si individua la frase sbagliata, il personaggio imbarazzante, il dipendente da licenziare, l’artista da escludere. Magari ci si mobilita. Si ottiene, eventualmente, una sanzione. E si ha l’impressione che qualcosa sia cambiato. Ma, chiediamocelo, è cambiato davvero? L’azienda che sacrifica un dipendente per proteggere la propria reputazione continua magari a sfruttare i lavoratori, a scoraggiare la sindacalizzazione o a produrre disuguaglianze. L’istituzione che adotta un codice linguistico impeccabile può continuare a fondarsi sul lavoro precario. Il marchio che espone i colori dell’arcobaleno può sostenere l’inclusione per il tempo esatto in cui quella scelta appare conveniente sul piano commerciale. La punizione del singolo diventa così il sostituto simbolico della trasformazione collettiva.
E, cosa ancora più interessante, il mercato – sempre lui – si mostra perfettamente capace di integrare questa dinamica. Le guerre culturali, infatti, alimentano l’attenzione, producono contenuti, aumentano l’interazione; e soprattutto, rafforzano le identità di gruppo. Le conseguenze? Semplice: le piattaforme traggono vantaggio dalla polarizzazione, le aziende imparano a gestirla e la politica la utilizza per mobilitare consensi. Tutti questi soggetti parlano di emancipazione. Ma quasi nessuno, fateci caso, tocca i rapporti di proprietà.
Naturalmente, sarebbe ingenuo attribuire tutto questo soltanto alla Sinistra o a ciò che viene chiamato woke. Farlo significherebbe far parte anche noi del teatrino. La Destra contemporanea, lo dicevamo in apertura, utilizza le guerre culturali con altrettanta efficacia, spesso trasformando il disagio sociale in ostilità verso i migranti, le minoranze o altre presunte minacce all’identità nazionale. Gli esempi li conosciamo bene: se mancano case, la colpa diventa dello straniero; se peggiorano i servizi pubblici, il problema viene individuato in chi ne usufruisce, non in chi li ha impoveriti; se il lavoro è precario, ci si rifugia nella favola del merito individuale o nella nostalgia di un ordine perduto. E così via.
La differenza è che una Sinistra degna di questo nome dovrebbe saper riconoscere il meccanismo, cazzarola. E invece, troppo spesso, vi partecipa, limitandosi a occupare il versante moralmente più presentabile dello stesso conflitto. Da una parte, insomma, ci si presenta il risentimento contro le minoranze; dall’altra il disprezzo verso chi non possiede il linguaggio adeguato per dimostrare la propria sensibilità, condito da una discreta dose di demofobia. In mezzo, quasi sempre, le condizioni materiali che producono l’insicurezza e la rabbia. Che restano immutate.
Ancora Cangiano osserva, non a caso, che la classe lavoratrice è progressivamente scomparsa dal lessico politico, proprio mentre è riapparsa nel discorso culturale, accompagnata da aggettivi identitari: bianca, maschile, arretrata, intollerante. Non viene più analizzata principalmente per la posizione che occupa nei rapporti economici, ma per i suoi gusti, per le sue abitudini, per il suo livello di istruzione, per il modo in cui parla o vota. Il lavoratore non è più un soggetto da comprendere e organizzare. Diventa invece, all’occorrenza, un individuo da correggere.
E qui si consuma un passaggio che considero politicamente e umanamente grave: gli eredi di tradizioni che avevano fatto della difesa dei subalterni la propria ragione d’essere finiscono per guardare quei subalterni con fastidio, quando non con aperto disprezzo. Sono troppo rozzi. Non capiscono. Non conoscono il lessico appropriato. Non dimostrano sufficiente entusiasmo per le forme simboliche del progresso. È il popolino, insomma. Sono gli Zalli, diciamo a Messina, cosa ti aspetti? Poco importa che siano proprio loro a subire il peso maggiore della precarietà, dell’aumento del costo della vita, della riduzione dei servizi e della fragilità economica.
La loro colpa è culturale. E la condanna, naturalmente, viene pronunciata in nome dell’inclusione. Come scrissi tre anni fa sul mio blog, esiste, oggi, qualcosa di abbastanza radicato nell’autopercezione del progressista medio. Una percezione che lo porta a ritenersi appartenente ad una genìa elevata, il cui compito è prendere le distanze, quando non bastonare, i minus habens, i trogloditi, e così via. Comprensibile, per carità, e a volte anche legittimato da posizioni oggettivamente indifendibili della controparte di turno. Tuttavia, negli anni abbiamo assistito ad una trasformazione di tale tipologia. Un tempo, infatti (diciamo sino a trent’anni fa) tali soggetti non esitavano ad andare controcorrente; anzi, era quasi sempre così. Le masse si bevevano la prima narrazione e toccava a chi aveva – in via presunta - più strumenti critici andare oltre e smascherare l’ipocrisia, la superficie, le posizioni ufficiali. La trasformazione cui accennavo, invece, ha rovesciato la situazione: chi sa (chi dovrebbe sapere), chi capisce (chi dovrebbe capire), accetta il già detto e l’autorità, prendendo ironicamente, quando non violentemente, le distanze da chi non lo fa. Ne è un esempio il debunking selvaggio, che nella caccia al bufalaro ha assunto toni ancora più grotteschi del bufalaro vero e proprio. Ma ne è un esempio, in tal senso, anche l’usanza di blastare i webeti. Due neologismi molto tristi. Per chi non lo sapesse, significa distruggere, umiliare con sarcasmo, insultare i presunti ebeti del web. Ci sono alcuni personaggi che di questa hanno fatto quasi la loro attività principale. Peccato che ad essere oggetto del loro blasting non sono solo i presunti webeti, ma anche medici, giornalisti, filosofi, scienziati. Tutti, insomma; basta che siano contrari a ciò che essi sostengono. Attenzione, però. Non mi convince neppure, in questo quadro, la liquidazione altrettanto sbrigativa che si potrebbe fare di tale fenomeno attraverso l’espressione «radical chic». È una formula che individua talvolta un atteggiamento reale, ma che finisce per trasformare una questione strutturale in caricatura sociologica. Non basta irridere il progressista benestante che frequenta i salotti giusti e utilizza le parole giuste (altro argomento delle destre più becere). Bisogna capire, lo ripeto, perché una parte del progressismo sia diventata compatibile con un ordine economico che continua a produrre subordinazione. Bisogna comprendere perché la differenza viene celebrata mentre la disuguaglianza viene amministrata e, in ultima analisi, perché la sensibilità cresce (forse) e la solidarietà si indebolisce (sicuramente).
E tornando al 2024 – forse l’anno davvero di maggiore espansione del wokismo – vale la pena analizzare succintamente il dibattito suscitato dalla cerimonia di apertura delle Olimpiadi di Parigi (ma anche, senza soffermarci e solo per ricordarlo, della contigua polemica sul caso della pugile Imane Khelif). All’epoca, parlando della cerimonia, avevo scritto che l’ironia, la dissacrazione e persino la blasfemia possono avere una funzione preziosa. Possono incrinare convenzioni irrigidite, mettere in discussione valori ipocriti, aprire spazi di libertà. Chi ha familiarità con Nietzsche, ad esempio, sa bene che la capacità di interrogare ciò che una società considera intoccabile può essere parte essenziale di un movimento di emancipazione e di crescita autentica Il problema nasce, però, quando la trasgressione smette di mettere in discussione il potere e diventa una delle forme attraverso cui il potere rappresenta sé stesso come moderno, aperto e progressista. La sequenza della cerimonia, che molti interpretarono come un richiamo all’Ultima Cena — interpretazione contestata, peraltro, dagli organizzatori — produsse la prevedibile contrapposizione tra chi vi vedeva una celebrazione dell’inclusione e chi denunciava un’offesa ai simboli cristiani. Ma la questione, a mio avviso, era più profonda e meno interessante dal punto di vista della polemica religiosa.
Chiariamo anche qui: non mi turbava affatto la presenza di drag queen o di persone transgender, né l’idea che forme artistiche eccentriche possano entrare nello spazio pubblico. Chi ama l’arte lo sa bene. Mi interrogavo, piuttosto, sulla natura di quella (presunta) dissacrazione. Che cosa stava realmente sfidando? Quale rapporto di potere metteva in crisi? E quanto era sovversivo un gesto già perfettamente inserito nella macchina spettacolare di un evento globale, sostenuto da enormi interessi economici e pronto a presentare la propria immagine attraverso il linguaggio dell’inclusione? La trasgressione, quando diventa protocollo, rischia di non trasgredire più nulla. Sconfina nel famoso conformismo dell’anticonformismo, per capirci.
Anzi, può trasformarsi nel segno distintivo di un nuovo conformismo: quello che si percepisce come libero perché utilizza simboli progressisti, mentre evita accuratamente di interrogare il contesto economico e istituzionale nel quale quei simboli vengono prodotti, finanziati e consumati. Non ogni provocazione è critica e non ogni dissacrazione è liberazione, insomma. Talvolta si dissacra ciò che è disponibile alla dissacrazione proprio per lasciare intatto ciò che continua a essere realmente intoccabile. Il mercato, per esempio (ancora lui); la distribuzione del potere; o, marxianamente, le condizioni di lavoro che permettono allo spettacolo di esistere. Tutta roba che il neoliberismo imperante conosce e pratica quotidianamente.
Uno scenario che è possibile osservare anche dal punto di vista privilegiato offerto dalla Scuola, del resto; ossia dall’ambito professionale cui appartengo. Anche qui il linguaggio dell’inclusione è indispensabile, e va bene; ma a condizione che non diventi una formula ornamentale. Una scuola non è realmente inclusiva soltanto perché aggiorna il proprio vocabolario, organizza giornate dedicate alle differenze o produce (anche qui in modo talvolta grottesco) documenti impeccabili, in via presunta, dal punto di vista terminologico. Lo è se dispone degli strumenti necessari per sostenere chi parte da condizioni svantaggiate. Questo è importante! Lo è se non trasforma le disuguaglianze sociali in differenze di merito, e se garantisce tempo, risorse, relazioni educative e accesso effettivo alla cultura.
Lo è, soprattutto, se non accetta di ridursi a un luogo incaricato di adattare gli studenti alla società così com’è. Ho sempre pensato alla scuola come a uno spazio altro – l’ho anche scritto e sottolineato in interventi pubblici – capace di introdurre una distanza critica rispetto ai meccanismi dominanti. Non una semplice anticamera del mercato, né un laboratorio nel quale imparare a presentarsi efficacemente, a competere e a valorizzare il proprio capitale umano, ma un luogo in cui diventare capaci di interrogare criticamente il mondo e, eventualmente, di trasformarlo.
Se l’inclusione viene separata da questa dimensione, rischia di diventare l’ennesima tecnica di gestione delle differenze. Tutti riconosciuti, tutti nominati, tutti rappresentati. Ma ciascuno lasciato sostanzialmente solo davanti alle disuguaglianze che lo precedono.Il problema, quindi, non è scegliere tra diritti civili e diritti sociali. Una contrapposizione del genere sarebbe falsa e, in fondo, farebbe ancora una volta il gioco di chi trae vantaggio dalla frammentazione. La questione è ricostruire il legame tra queste dimensioni.
Una persona discriminata per il proprio orientamento sessuale non vive fuori dai rapporti economici. Una donna non subisce il sessismo in uno spazio separato dal lavoro, dalla distribuzione del reddito, dai servizi sociali e dal carico della cura. Un migrante non incontra il razzismo soltanto negli insulti, ma anche nei contratti, negli affitti, nella disponibilità degli alloggi, nelle condizioni della cittadinanza e nella possibilità di sottrarsi allo sfruttamento. Difendere le identità senza interrogare queste condizioni significa limitarsi solo ad una parte della realtà. Come pure, va detto, difendere la questione sociale ignorando le discriminazioni significherebbe, d’altro canto, costruire un universalismo astratto, incapace di vedere che lo sfruttamento non si presenta sempre nello stesso modo e non colpisce tutti attraverso gli stessi meccanismi.
Non abbiamo bisogno dunque – speriamo lo si capisca una volta per tutte, al di là delle affermazioni di Ocasio, da cui siamo partiti – di un progressismo meno attento alle differenze. Abbiamo bisogno di un progressismo che sappia riconoscere gli incastri e le dinamiche in cui quelle differenze incontrano il denaro, il lavoro, il potere e la vulnerabilità. Per questo non mi interessa particolarmente stabilire se Ocasio-Cortez stia preparando una candidatura, magari per andare all’assalto di Trump e del mondo MAGA, correggendo una strategia comunicativa o prendendo semplicemente le distanze da posizioni ormai elettoralmente scomode.Può darsi che vi sia anche questo. La politica, soprattutto negli Stati Uniti, difficilmente è estranea al calcolo.
Ma la frase sul «Woke 1» assume un significato reale soltanto se diventa l’occasione per un’autocritica più seria.
Non basta ammettere che alcuni slogan erano eccessivi o che certi toni hanno allontanato una parte dell’elettorato. Bisogna chiedersi con forza perché la lotta politica sia stata progressivamente trasferita dalla trasformazione delle condizioni materiali alla, come dire, ‘gestione delle sensibilità’. Bisogna chiedersi perché sia diventato più facile correggere una parola che modificare un rapporto di lavoro, o più semplice sostituire un simbolo che redistribuire la ricchezza; o magari – cosa ancora più triste – più gratificante condannare un individuo che organizzare un reale e produttivo conflitto collettivo. E bisogna chiedersi, soprattutto, chi abbia tratto vantaggio da questo spostamento. Se esisterà davvero un «Woke 2», non potrà limitarsi a essere una versione più moderata, meno imbarazzante o più presentabile della stagione precedente. Dovrà misurarsi con il problema che quella stagione ha contribuito, almeno in parte, a nascondere: la separazione tra l’emancipazione proclamata e la subordinazione effettiva. Il risveglio, se proprio vogliamo mantenere il riferimento originario del termine woke, dovrebbe cominciare da qui. Dal sospetto, cioè, che non basti cambiare il modo in cui il mondo viene raccontato, se il mondo continua a essere organizzato attraverso rapporti di dominio che restano fuori dal racconto.E dalla consapevolezza che i diritti, se perdono il contatto con la giustizia sociale, possono smettere di essere strumenti di liberazione per trasformarsi nel volto rassicurante di un ordine che, mentre celebra la libertà di ciascuno di essere sé stesso, continua a decidere chi possiede, chi lavora e chi obbedisce. E, soprattutto, chi paga il prezzo della libertà degli altri.

George Grosz, Eclissi di sole (1926)

Quando la guerra diventa pensabile

Qualche giorno fa Massimo Giannini ha scritto su Repubblica che difendere l'Ucraina sarebbe anche «l'occasione per forgiare nel fuoco della battaglia un vero progetto di difesa europea».

Mi sono fermato su quelle parole. Soprattutto su quel forgiare nel fuoco della battaglia. Perché le parole non sono mai innocenti, specie quando si parla di guerra. E perché – soprattutto – da qualche tempo sta accadendo qualcosa che meriterebbe molta più attenzione di quella che gli stiamo dedicando. Credo sia infatti evidente che in tanti stiano spingendo per normalizza l’idea della guerra.

Non alla guerra che esiste già, naturalmente, e che in Ucraina, ad esempio, o a Gaza – ma non solo, ovviamente – ha prodotto e continua a produrre morte e distruzione. Mi riferisco alla guerra come possibilità che riguarda direttamente noi europei, come orizzonte futuro al quale sarebbe necessario prepararci. È questa la cosa che trovo inquietante. Non tanto la discussione sulla sicurezza europea, che qualcuno potrà trovare più o meno legittima (per me non lo è, anzi la trovo folle) quanto per la facilità con cui il discorso pubblico sembra progressivamente assumere come proprio un vocabolario che fino a pochi anni fa sarebbe apparso difficilmente pronunciabile.

E allora le parole di Giannini diventano tristemente interessanti proprio perché, forse, dicono qualcosa che va oltre le intenzioni di chi l'ha scritta. La guerra non è più soltanto una sciagura che può rendersi necessaria per difendersi; diventa il fuoco nel quale forgiare qualcosa. Acquista cioè, sia pure indirettamente, una funzione generatrice. Ed è qui che la memoria dovrebbe cominciare a inquietarci.

Non voglio proporre facili analogie storiche. Il 2026 non è il 1914, ovviamente, e l'Europa di oggi non è quella degli imperi e sarebbe ingenuo sovrapporre situazioni geopolitiche profondamente diverse. Ma la Storia, per chi conosce la lezione di Vico, serve anche a riconoscere atteggiamenti, linguaggi, meccanismi collettivi che abbiamo già incontrato. E, di conseguenza, ad evitare che si riattivino dinamiche perverse.

Alessandro Barbero lo ha ricordato qualche mese fa, richiamando proprio il clima che precedette la Prima guerra mondiale. Non perché fossimo alla vigilia di una sua sicura replica, naturalmente, ma perché anche allora la guerra era entrata nell'immaginario europeo molto prima di entrare nella vita degli europei. Se ne parlava, la si prevedeva, la si considerava prima o poi inevitabile. E, mentre la si attendeva, ci si armava.

Cristo santo ma come si fa non essere consapevoli del fatto che le guerre non cominciano soltanto quando parte il primo colpo? Prima che possano essere combattute, soprattutto nelle società che hanno conosciuto sulla propria pelle ciò che significa una guerra mondiale, devono diventare pensabili. Bisogna che l'idea stessa del conflitto perda progressivamente quella dimensione di assoluta inaccettabilità che aveva acquistato dopo il 1945. Un’idea sulla quale tutti coloro che l’hanno vissuta, e i loro figli, e i loro nipoti sono – siamo – stati educati.

E ora, invece? Ora si parla sempre più spesso della possibilità di una guerra europea come di uno scenario con il quale dovremo fare i conti. La minaccia russa viene raccontata sempre più frequentemente non semplicemente come un problema geopolitico da affrontare con le armi della diplomazia, ma come la premessa di un futuro conflitto per il quale occorrerebbe prepararci. Ed è precisamente qui che la comunicazione diventa decisiva, grazie a pennivendoli o individui senza scrupoli. Perché una cosa è analizzare una minaccia – ci sta – altro è costruire intorno ad essa un immaginario dell'inevitabile.

Non occorre molto per accorgersene. Occorre, al contrario, fare quello che dovrebbe ogni pensiero critico: chiedersi se tra i fatti e la narrazione che li organizza non esista uno spazio che rischiamo di perdere. Non mi stancherò mai di pensarlo e di dirlo, porca miseria.

È una questione sulla quale torno spesso, anche parlando con i miei studenti. E lo farò fino alla noia. La nostra epoca sembra avere sviluppato una straordinaria insofferenza per tutto ciò che complica le rappresentazioni dominanti. La complessità viene percepita quasi come una forma di reticenza e non un’ancora di salvezza per leggere il Reale. Se introduci una distinzione, se provi a ricostruire una genealogia, se cerchi di capire gli interessi che si muovono dietro una determinata rappresentazione della realtà, rischi immediatamente di essere collocato da una parte o dall'altra.

È una delle eredità peggiori degli ultimi anni: l'idea che cercare ciò che sta dietro l'apparenza significhi necessariamente negare ciò che sta davanti ai nostri occhi. Un manicheismo tristemente à la page, cui il clima culturale, politico e sociale degli anni pandemici ha fornito un assist tremendamente efficace.

E ciò nonostante il fatto – e anche qui c’è da incazzarsi parecchio – che la nostra cultura nasce da dinamiche opposte. Da Platone e dal mito della caverna, tanto per dire. La filosofia, cioè, lo sguardo critico sulla realtà, comincia esattamente quando l'uomo smette di considerare evidente ciò che gli viene presentato come tale e si domanda che cosa vi sia dietro. Non per immaginare complotti ovunque — esistono naturalmente anche le menti che vedono streghe dietro ogni angolo — ma perché pensare significa precisamente questo: non accontentarsi della prima rappresentazione disponibile della realtà. Questo vale anche per la guerra.

Dovremmo chiederci, ad esempio, perché oggi sia diventato così importante convincere gli europei della necessità di prepararsi a un conflitto. E dovremmo poterci chiedere quali interessi economici e geopolitici accompagnino questa trasformazione senza che la domanda venga immediatamente liquidata come complottismo.

Il Potere, del resto, non deve essere immaginato come una cupola di uomini che si riuniscono segretamente intorno a un tavolo. Sarebbe una rappresentazione infantile. Il potere contemporaneo è molto più impersonale e molto più pervasivo. È fatto di interessi che si intrecciano, apparati industriali, strategie geopolitiche, sistemi finanziari, governi, grandi gruppi economici, industrie militari, sistemi dell'informazione. Non è necessario che tutti perseguano consapevolmente lo stesso progetto perché, in un determinato momento storico, interessi differenti finiscano per convergere nella medesima direzione.

E il riarmo europeo – unitamente all’altra follia di ripristinare il servizio di leva obbligatorio – muove interessi enormi. Sarebbe sorprendente se proprio questo fosse l'unico ambito della vita pubblica nel quale gli interessi economici non avessero alcun peso.

Ma c'è qualcosa che mi preoccupa ancora di più degli interessi materiali, ed è il cambiamento culturale che li accompagna.

Giannini, del resto, non è una voce isolata. Espressioni che fino a pochi anni fa avrebbero provocato almeno un certo disagio, quando non una ferma condanna, stanno comparendo con sempre maggiore naturalezza nel discorso pubblico italiano e internazionale.

Nathalie Tocci, politologa sulla quale, negli anni scorsi, nessuno avrebbe detto che avesse nostalgie belliciste, ha scritto ad esempio sul Guardian che, con «la Russia alla porta», l'Europa deve costruire una propria way of war, un proprio modo di fare la guerra. Il presupposto è che le ambizioni imperiali russe comincino dall'Ucraina ma non finiscano lì e che, venendo progressivamente meno la garanzia americana, l'Europa debba imparare a difendersi autonomamente.

Si può condividere o meno questa analisi geopolitica. Personalmente non la condivido minimamente, perché alla Russia, secondo me, di conquistare l’Europa non importa un fico secco. Ma ripeto, non è questo il punto. La cosa drammatica e che dovrebbe farci incazzare è il fatto che way of war sia tornata a essere un'espressione pronunciabile, quasi tecnica, all'interno del normale discorso politico europeo. Dovremmo inorridire, cioè, e molti, troppi non lo fanno, dinanzi al fatto che la società cominci ad abituarsi a pensare sé stessa attraverso categorie di questo genere.

Ancora più irritante, per certi aspetti, è il caso di Antonio Scurati, lo scrittore che con il ciclo di M ha raccontato la tragedia del fascismo (ma lo ha fatto, a mio modesto avviso, in modo pessimo e caricaturale) e che ha dedicato alla guerra una parte importante della propria riflessione. Nel marzo dello scorso anno si chiedeva – sempre, guarda caso – dalle pagine di Repubblica: «Dove sono ormai i guerrieri d'Europa?». E constatava quella che definiva la «svanita combattività» di popoli pacificati da ottant'anni, ricordando che per fare la guerra non bastano le armi: servono uomini e donne capaci e disposti a usarle. Dico, ma scherziamo?!

Scurati ha poi precisato il senso delle proprie parole, rivendicando il valore del pacifismo europeo e parlando delle armi come extrema ratio per la difesa della democrazia. Ed è giusto ricordarlo. Ma è proprio questa precisazione, paradossalmente, a rendere la questione ancora più interessante. Perché il problema non è stabilire chi sia guerrafondaio e chi non lo sia. Sarebbe ricadere esattamente in quella semplificazione che sto cercando di contestare. Il problema è il clima culturale che si sta formando.

Giannini parla del «fuoco della battaglia» nel quale forgiare l'Europa. Tocci della necessità di costruire una nostra way of war. Scurati si domanda dove siano finiti i «guerrieri d'Europa» e lamenta la perdita della combattività di popoli pacificati da ottant'anni. Per non parlare di esponenti politici – di cui non voglio nemmeno scrivere i nomi – che fanno del riarmo e dello spauracchio russo i loro vessilli.

Tutti soggetti che spingono nella stessa direzione. E che provano a cambiare il linguaggio.

E allora torno inevitabilmente al 1914 (senza dimenticare che lì, sì, c’era un mondo di sinistra che, insieme alla Chiesa, si opponeva decisamente alla guerra…)

Anche allora non ci fu un'unica ‘centrale’ della propaganda che convinse improvvisamente gli europei ad amare la guerra. Ci fu qualcosa di più complesso e, forse, proprio per questo più pericoloso: si formò progressivamente un clima culturale nel quale la guerra cominciò ad apparire possibile, poi probabile, infine inevitabile. Scrittori, giornalisti, intellettuali, governi, militari contribuirono in modi diversi alla costruzione di quell'immaginario. Pensiamo agli sproloqui dei futuristi, di D’annunzio e degli altri interventisti. Non tutti volevano la stessa guerra e non tutti la volevano per le stesse ragioni. Molti, probabilmente, non la volevano affatto. Ma finirono per parlare un linguaggio nel quale essa aveva ormai trovato posto.

E sappiamo che cosa accadde quando la guerra arrivò davvero, e di come molti interventisti della prima ora cambiarono decisamente idea, una volta messo piede in trincea…

Per questo trovo particolarmente inquietante sentir parlare oggi della pace europea durata ottant'anni quasi come se avesse prodotto una carenza, una perdita di combattività da correggere. Quella «svanita combattività» potrebbe essere letta esattamente al contrario: come uno dei più straordinari risultati politici e culturali ottenuti dall'Europa dopo essersi quasi distrutta due volte nel giro di trent'anni.

Non abbiamo bisogno di tornare a essere guerrieri. Anzi, forse abbiamo bisogno di ricordare perché avevamo deciso di non esserlo più.

Per decenni, del resto, l'Europa ha costruito una parte importante della propria identità proprio sull'idea che la catastrofe delle due guerre mondiali non dovesse ripetersi. Non era pacifismo ingenuo ma memoria, cazzarola, memoria! Era la consapevolezza, conquistata attraverso decine di milioni di morti, che esistono processi storici che, una volta messi in moto, nessuno è più realmente in grado di governare.

La Prima guerra mondiale dovrebbe avercelo insegnato più di qualsiasi altra cosa.

Fu la madre di quasi tutte le sciagure del Novecento. Senza quella carneficina è difficile immaginare ciò che venne dopo: la destabilizzazione dell'Europa, la brutalizzazione della politica, i totalitarismi, il nazismo e infine un'altra guerra ancora più spaventosa. E tutto ebbe inizio in un continente che, per molti aspetti, si considerava al culmine della propria civiltà.

Quello che più colpisce, per restare all'estate del 1914, è proprio questo. Gli uomini che misero in moto quella macchina non avevano deciso di distruggere l'Europa. Ognuno pensava di difendere qualcosa, di prevenire una minaccia, di non poter arretrare, di dover rispondere alla mossa dell'altro. Ciascuno aveva le proprie ragioni e ciascuno, probabilmente, pensava che la guerra potesse ancora essere controllata. Ma non lo fu, endò in modo terribilmente diverso.

Per questo mi inquieta il ritorno di un linguaggio nel quale la guerra torna ad avere qualcosa da offrirci: può forgiare l'Europa, darle finalmente una difesa comune, forse persino un'identità politica che non è riuscita a costruire in tempo di pace. E attenzione: non si commetta l’errore di farne un discorso di destra e sinistra. Sul riarmo e sulla guerra esiste una quasi totale e trasversale convergenza del panorama politico nazionale e forse anche internazionale. Tutti uniti nel difendere un'idea antica e terribile, ma che dovrebbe darci come minimo il voltastomaco. A me lo dà, come lo danno quelli che ne parlano

Non siamo ancora al «guerra sola igiene del mondo» di Marinetti, naturalmente. E non avrebbe senso stabilire equivalenze grottesche tra un editoriale di oggi e il futurismo interventista di più di un secolo fa. Ma proprio perché conosciamo quella storia dovremmo percepire immediatamente il pericolo contenuto nell'idea che dalla guerra possa nascere una rigenerazione.

È così che le società cominciano a fare pace con la guerra. Non decidendo improvvisamente di volerla, ma smettendo poco alla volta di considerarla intollerabile.

Forse è questo che dovremmo chiedere oggi alla Storia: non di dirci se la guerra arriverà, perché la Storia non predice il futuro, ma di aiutarci a riconoscere il momento nel quale stiamo cominciando a considerarla normale.

Ai miei studenti dico sempre: studiate la Storia, il passato, per comprendere il presente e ipotizzare il futuro. E incazzatevi se qualcosa non vi torna.

Continuo a pensarlo.

Anzi, oggi forse aggiungerei soltanto questo: incazzatevi soprattutto quando qualcuno vi dice che non esistono alternative. Perché quasi sempre il primo compito del Potere, quando vuole condurre una società in una determinata direzione, non è convincerla che quella direzione sia desiderabile, ma convincerla che sia inevitabile.

Non ci cascate, ragazzi. Non ci caschiamo

Foto: John Singer Sargent, Gassed (1919)

 

Informazione e conoscenza

 

Mi capita spesso di riflettere, con i miei alunni, sul fatto che oggi viviamo in un’epoca in cui siamo ricchissimi di informazioni. Le notizie, le ‘news’, le ‘info’, sono facilmente a portata di mano. Anzi, ci inseguono: in televisione, alla radio, sui cartelli pubblicitari, sul computer, sui social network, sui nostri telefonini. Tutto questo ovviamente, per certi versi, è positivo. Un tempo, l’accesso all’informazione era molto più ristretto, magari limitato volutamente a pochi, e, sicuramente, meno veloce e immediato per tutti.

Tuttavia, viene da chiedersi, tale situazione rappresenta unicamente un elemento positivo o contiene degli aspetti potenzialmente negativi, o che tali possono diventare se non ci accostiamo al fenomeno in questione con la buona compagnia di una sana riflessione critica? La risposta, ci dicono giustamente gli esperti, è sì: la ricchezza e la sovrabbondanza di informazioni possono diventare, paradossalmente, elementi negativi. Perché? Per il semplice fatto che l’informazione, di per sé, ci informa, appunto, ma non ci mette necessariamente a conoscenza di ciò di cui veniamo informati.

Cerco di spiegarmi meglio. Sapere che in un paesino, che so, del Lazio, un uomo si è tolto la vita, rappresenta un’informazione; un tempo non lo avremmo saputo mai – a meno che non si fosse trattato di un nostro parente o di un personaggio famoso – mentre, oggi, telegiornali e testate on line ce lo dicono quasi in tempo reale. Ne siamo informati subito, appunto. Però – è questo è il punto – siamo veramente a conoscenza di ciò che è accaduto? Sappiamo cosa è scattato nella mente di quell’uomo? Cosa lo ha spinto al suicidio? Quali erano le sue sofferenze, i suoi tormenti, il suo disagio interiore? No. E non lo sapremo mai nemmeno da un’informazione che voglia essere più dettagliata, che ci dica l’ora e le circostanze dell’evento, o che riporti le testimonianze immediate dei vicini o degli amici. Se vogliamo ‘conoscere’ ciò che è accaduto dobbiamo avere nei confronti di quel fatto un atteggiamento ‘filosofico’. Dobbiamo cercare di chiederci davvero, cioè, perché quell’uomo si è ucciso; quale stile di vita conduceva; approfondire i suoi rapporti con chi gli stava vicino; leggere le sue eventuali testimonianze scritte; parlare con i suoi figli, sua moglie, i suoi parenti; farsi raccontare che cosa amava, quali erano i suoi sogni. Direte voi: non è possibile. Non è vero: è possibile. È solo che non possiamo farlo per ogni informazione che riceviamo; dobbiamo necessariamente selezionare. L’importante, però, è non avere l’illusione di ‘conoscere’ davvero ciò di cui veniamo informati. E, soprattutto, di non trasferire tale modalità superficiale e ‘informativa’ a tutto il nostro modo di rapportarci con l’altro da noi.

La conoscenza, quella vera, è un processo che richiede tempo, attenzione, passione. È un’operazione complessa, che rispecchia la nostra stessa complessità di esseri umani, di creature spirituali; un’operazione che possiamo giustamente riservare solo a certi aspetti della realtà. Però, quando davvero lo facciamo, compiendo uno sforzo, ci arricchiamo, e questa volta in modo duraturo e proficuo. Ci arricchiamo perché trasformiamo, come suggeriva Hegel, ciò che è ‘noto’ in ‘conosciuto’; penetriamo nella profondità di ciò con cui veniamo in contatto (fatti, eventi storici, Persone) e li facciamo ‘nostri’, nel senso più completo del termine.

Solo così sfuggiamo al pericolo di avere sempre più, nei confronti del mondo esterno, un atteggiamento semplificante e riduttivo; quell’atteggiamento, cioè, tipico dell’informazione spicciola, che tende a classificare e ad etichettare in modo facile e sbrigativo. Facilità e sbrigatività sono caratteristiche essenziali per l’informazione, ma non devono esserlo nella conoscenza autentica. Non devono esserlo, ad esempio, nella comunicazione tra le persone, che DEVE essere il più possibile autentica, se intende far svolgere ad essa il suo ruolo, per certi versi, salvifico per il nostro stare bene al mondo e con noi stessi.

Ecco, l’invito che faccio spesso ai miei studenti è quello di non fermarsi alla superficie di ciò con cui vengono in contatto, ma di andare ‘oltre’, di sforzarsi di comprendere a fondo (di ‘conoscere’) ciò con cui si rapportano. Evitando, così, il rischio della semplificazione e della banalizzazione, e coltivando, nel contempo, l’abitudine ad un approccio critico, attento e consapevole nei confronti della realtà e del prossimo.

Foto: R. Magritte, La condizione umana (1935)

La scuola come spazio libero: contro la riduzione neoliberista dell’educazione

 

Credo si debba partire dalla constatazione che la scuola italiana stia attraversando una trasformazione profonda, non semplicemente organizzativa o didattica, ma antropologica e sociale.

Non siamo davanti, cioè, a una superficiale successione di riforme scolastiche più o meno efficaci, o più o meno discutibili. Siamo davanti a un mutamento del significato stesso della scuola.

Per lungo tempo, infatti, almeno sul piano ideale, la scuola pubblica è stata pensata come uno spazio di emancipazione: un luogo in cui l’istruzione serviva a rendere gli individui più liberi, più consapevoli, più capaci di comprendere criticamente il mondo. Si può discutere su quanto la scuola riuscisse a raggiungere questi obiettivi. Spesso no, probabilmente, ma questo era il compito che si prefiggeva.

Oggi, invece, sempre più spesso la scuola viene descritta con il linguaggio dell’economia, dell’impresa, della produttività, della prestazione. Non si parla quasi più di sapere, di formazione umana, di cittadinanza critica. Si parla di competenze, performance, occupabilità, flessibilità, adattabilità. È un cambiamento lessicale, si dirà. In realtà, dietro il mutamento delle parole, come sappiamo, se ne nasconde spesso uno molto più radicale. In questo caso, a mio avviso, si nasconde l’ingresso pieno della razionalità neoliberista dentro l’educazione.

La mia tesi (ma non è solo mia) è semplice: negli ultimi trent’anni la scuola italiana è stata progressivamente riconfigurata secondo logiche aziendali e produttive che ne hanno indebolito alla base la funzione democratica ed emancipativa.

Per questo oggi, più che discutere, appunto, di singole riforme, dovremmo forse ricominciare a porci una domanda più radicale, ovvero quale sia la principale funzione della Scuola: adattare – mi si passi il termine – gli studenti al mondo esistente oppure aiutarli a comprenderlo criticamente e, se necessario, a trasformarlo?

Da don Milani alla scuola della performance

Per capire la direzione della trasformazione in atto, ritengo sia utile partire da una figura simbolica: don Lorenzo Milani. Naturalmente, non si tratta di idealizzare Barbiana o di trasformarla in un mito pedagogico astratto. Ma è indubbio che l’esperienza di don Milani rappresenti uno dei momenti più alti dell’idea di scuola come strumento di emancipazione democratica.

La scuola di Barbiana nasceva da un presupposto radicale: l’istruzione è una questione di giustizia sociale. Il celebre “I care” non era uno slogan sentimentale, ma una dichiarazione politica e pedagogica. Significava prendersi cura degli ultimi, restituire parola a chi ne era escluso, usare il sapere come strumento di liberazione, costruire coscienza critica. Per don Milani la lingua, in un certo senso, è potere. Chi non possiede le parole non possiede davvero i propri diritti.

Ecco perché l’istruzione, per lui, aveva un valore profondamente politico: non in un senso militante, ovviamente, ma in quello della formazione di cittadini capaci di comprendere il mondo e di intervenire nella realtà.

In quella prospettiva, quindi, la scuola non era subordinata al sistema produttivo. Non aveva il compito di creare “risorse umane”. Aveva il compito di formare Persone. Ripeto, su quanto ci riuscisse possiamo discutere; non si tratta qui di idealizzare un’età dell’oro della scuola che, di fatto, non è mai esistita; la scuola è sempre stata anche un campo di battaglia tra tendenze e istanze provenienti dalla società, dalla politica (questa volta nel senso deteriore del termine), da ideologie o pseudo ideologie. Tuttavia, l’impianto concettuale di fondo era grosso modo quello che ho descritto poc’anzi. Lo era sul piano della idealità, nonché su quello del dettato costituzionale, a prescindere da ciò che, per carenze strutturali, incapacità dei singoli o resistenze territoriali non portava al cosiddetto successo formativo

Negli ultimi decenni, invece, proprio sul piano della idealità e degli obiettivi della Scuola, il paradigma è progressivamente cambiato. Progressivamente ma inesorabilmente, direi. A partire dagli anni Novanta, ad esempio, entra stabilmente nel lessico educativo, appunto, una terminologia nuova: competenze, capitale umano, employability, skills, performance. Non si tratta di parole neutre. Esse provengono da un preciso orizzonte culturale ed economico. Un orizzonte in cui la scuola comincia a essere pensata non più come luogo di formazione integrale della persona, ma come dispositivo funzionale alla competitività economica. È questo il passaggio decisivo.

E sono altri aspetti linguistici a renderci questo passaggio più chiaro: il dirigente diventa manager; gli studenti diventano utenti; l’offerta formativa diventa prodotto; la valutazione diventa misurazione di output. Insomma, trionfa una concezione economicistica dell’educazione.

L’autonomia scolastica e la managerializzazione

Uno dei punti decisivi di questa trasformazione è stata sicuramente l’autonomia scolastica. La famigerata Legge 59 del 1997, la Legge Bassanini, poi tradotta nella prassi dal DPR 275/99. Oh, è bene chiarire subito un equivoco. Esiste certamente una tradizione democratica e progressista che ha rivendicato autonomia rispetto al centralismo burocratico dello Stato. È una tradizione nobile e che merita rispetto. Ma l’autonomia introdotta a partire dalla fine degli anni Novanta non coincide – o non ha coinciso – affatto con quell’idea. L’autonomia scolastica reale si è invece progressivamente trasformata in un dispositivo di managerializzazione. Parentesi: anche l’università ha conosciuto un processo analogo, a partire dalla Riforma Ruberti (la Legge 341 del 1990), che ha istituito l’autonomia finanziaria e contabile degli atenei, aprendo ai contributi privati l’accesso alle università pubbliche, e che già anticipava l’insegnamento a distanza. Ed è significativo far notare, come, tra gli altri ha fatto Emanuele Zinato, che il ministrò giustificò la ratio della riforma con le seguenti parole, rilasciate in un’intervista: “occorre costruire il prodotto laureato a misura delle esigenze del mondo del lavoro” (Repubblica, 11 ottobre 1988).

Tornando alla Scuola, invece, la legge sull’autonomia ha spinto le scuole a competere tra loro. I dirigenti hanno assunto poteri sempre maggiori. La burocrazia si è moltiplicata. La collegialità si è indebolita. E, paradossalmente, è cresciuto il controllo. Le scuole sono state trasformate in entità in competizione: la scuola deve convincere l’utente che la sua offerta è più conveniente. Poi c’è anche la burocratizzazione, che va di pari passo con l’aziendalizzazione. Il docente viene visto sempre più come un burocrate e c’è una sorta di spossessamento della sua autonomia critica: la sua attività, da esercizio critico e creativo si trasforma nell’adempimento di obblighi formalizzati, griglie, schede, ecc.. E non solo. Il Preside diventa dirigente, manager.

Chi lavora nella scuola sa che, di fatto, a ben vedere, le istituzioni scolastiche “non gestiscono in autonomia quasi nulla”, ma vengono piuttosto incentivate a competere sul mercato.

Questo è un punto fondamentale. L’autonomia non ha liberato la scuola. L’ha resa, invece, più permeabile alle pressioni economiche, territoriali e produttive. La scuola, cioè, ha smesso gradualmente di essere uno spazio relativamente separato dal mondo economico per diventare un luogo sempre più subordinato ai suoi imperativi.

La legge 107 del 2015, poi, la cosiddetta “Buona Scuola”, ha rappresentato il punto di massima espansione di questa logica. Con essa si sono ulteriormente consolidati: la verticalizzazione del potere; la competizione tra istituti; la logica premiale; la cultura della performance; il legame strutturale tra scuola e impresa. L’alternanza scuola-lavoro — poi PCTO, oggi FSL — costituisce forse il simbolo più evidente di questo cambiamento.

Naturalmente il rapporto tra scuola e realtà sociale è sempre esistito e non può essere negato.

Il problema, però, è un altro. Quando il tempo dello studio viene subordinato direttamente alle esigenze produttive, la scuola perde la sua autonomia culturale. L’idea implicita, cioè, ancora una volta, diventa quella secondo cui il fine dell’istruzione non è comprendere il mondo, ma adattarsi efficacemente al mercato. L’orizzonte dei francofortesi, tanto per dire, scompare totalmente.

Il paradigma delle competenze

Un altro nodo centrale, lo accennavo, è quello delle competenze. Ora, anche qui bisogna evitare semplificazioni. Nessuno sostiene che la scuola debba limitarsi alla trasmissione astratta di contenuti. È evidente che il sapere implica anche capacità operative, interpretative, relazionali. Il problema nasce quando tutto il processo educativo viene ricondotto esclusivamente alla logica delle competenze. Perché in quel momento il sapere smette di avere valore in sé. Diventa soltanto uno strumento funzionale. 

C’è chi giustamente, in tal senso, ha parlato molto chiaramente della trasformazione della scuola in fabbrica di “capitale umano”. Ed è evidente come il linguaggio delle competenze derivi direttamente dalla cultura economica e manageriale. L’individuo non viene più pensato come soggetto critico. Viene pensato come portatore di un “portafoglio” di competenze da valorizzare sul mercato.

Si produce così una trasformazione antropologica profonda. La scuola non educa più a comprendere la società. Educa ad adattarsi ad essa. Non forma cittadini, ma individui performanti.

Fabrizio Capoccetti, recentemente, nel libro Scuola e insegnanti nella società neoliberale. Mutazioni antropologiche in atto, pubblicato per Meltemi (Milano 2026), ha descritto questo processo come uno degli effetti più significativi della penetrazione della razionalità neoliberista nel sistema educativo. In questa prospettiva, lo studente viene progressivamente rappresentato come imprenditore di sé stesso, chiamato a valorizzare il proprio capitale di competenze e ad accrescere continuamente la propria spendibilità sul mercato. Il sapere non viene più considerato principalmente come strumento di comprensione del mondo, ma come investimento individuale orientato alla competitività.

Ciò che viene progressivamente meno è l'idea dell'educazione come bene pubblico e come esperienza di emancipazione. L'orizzonte della formazione integrale della persona lascia il posto a quello dell'adattabilità, della flessibilità e della performance. La scuola smette di interrogare criticamente il presente e viene invece chiamata a preparare individui capaci di funzionare efficacemente all'interno dell'ordine esistente.

E qui emerge un paradosso. Molto spesso viene accusata di essere “autoritaria” o banalmente “trasmissiva” proprio la lezione, cioè quel momento in cui un sapere condiviso viene offerto agli studenti come possibilità di emancipazione. Ci arriviamo subito.  Tornando, invece, al mutamento antropologico – per dirla con Pasolini – va ricordato che queste trasformazioni involutive vengono, sono figlie di un orizzonte più ampio. Un orizzonte in cui il passaggio chiave riguarda quello che, ad esempio, hanno fatto Thatcher, Reagan, Clinton, Blair contro i minatori gallesi o contro lo stato sociale “assistenziale” in generale. Approcci, cioè, in cui si è assistito ad una sorta di rovesciamento, in base al quale i minatori, gli operai erano i conservatori e il potere, il capitalismo o lo Stato erano i progressisti. Approcci poi tradotti nella scuola: magari attraverso un’enfasi strumentale posta sull’individuo, sulla realizzazione personale, con una liquidazione della trasmissione culturale e della formazione della Persona, ripeto, in favore di un presentismo pragmatico, operativo. Il tutto all’insegna del mito del self made man, e dell’imprenditorialità come modello antropologico. Quando in realtà, a ben vedere, questa presunta attenzione alle esigenze soggettive dello studente, maschera una soggettivizzazione che atomizza, isola i ragazzi, rendendoli funzionali all’individualismo capitalistico e, in ultima e decisiva istanza, al mercato. E questo vale anche per l’orientamento; nel quale, a ben vedere, più che orientare si vuole ‘catalogare una risorsa’. 

Ma torniamo alla lezione. Va ribadito con forza che senza insegnamento intenzionale non esiste democratizzazione del sapere. Su questo punto appare particolarmente significativa la riflessione di Gert Biesta. Secondo il pedagogista olandese, uno degli aspetti più problematici della cultura educativa contemporanea consiste nell'aver progressivamente sostituito il linguaggio dell'insegnamento con quello dell'apprendimento. Biesta parla esplicitamente di learnification dell'educazione: una trasformazione culturale per cui tutto viene ricondotto ai processi di apprendimento individuale, mentre scompare la domanda sul ruolo dell'insegnante e sul valore dei contenuti trasmessi.

In questa prospettiva il docente viene ridotto a facilitatore, tutor o accompagnatore di processi che dovrebbero svilupparsi spontaneamente. Ma una simile concezione dimentica che l'educazione comporta sempre un incontro con qualcosa che proviene dall'esterno del soggetto. Nessuno può scoprire autonomamente l'intero patrimonio culturale dell'umanità. Esistono linguaggi, categorie concettuali, opere, tradizioni e forme di pensiero che richiedono una mediazione intenzionale.

La lezione frontale, allora, non deve essere intesa come pratica autoritaria o trasmissiva nel senso deteriore del termine. Essa rappresenta piuttosto uno degli strumenti attraverso cui la scuola rende accessibili saperi che altrimenti resterebbero patrimonio esclusivo dei gruppi socialmente e culturalmente privilegiati. Proprio per questo la spiegazione, la narrazione e l'esposizione ragionata di contenuti conservano una profonda funzione democratica.

La contrapposizione radicale tra lezione e didattica attiva risulta pertanto artificiale. Il problema non è la presenza della lezione, ma la sua eventuale esclusività. Una scuola che rinuncia completamente all'insegnamento esplicito rischia paradossalmente di aumentare le disuguaglianze che dichiara di voler combattere. Ci sono conoscenze, linguaggi, strumenti critici a cui moltissimi ragazzi non potrebbero accedere spontaneamente.

L’idea che l’apprendimento debba essere sempre immediatamente operativo, esperienziale o produttivo rischia di impoverire proprio coloro che avrebbero più bisogno della scuola.

Ogni riduzione del sapere a semplice utilità immediata produce, quindi, inevitabilmente nuove disuguaglianze.

La scuola della misurazione

Un altro elemento importante consiste nel fatto che si è sviluppata una vera e propria ossessione valutativa. Test standardizzati, monitoraggi continui, indicatori quantitativi, classificazioni, rendicontazioni. La valutazione, da strumento educativo, è diventata una finalità.

La proliferazione di griglie, rubriche valutative, indicatori, monitoraggi e procedure di rendicontazione non rappresenta infatti una semplice innovazione tecnica. Essa esprime una precisa concezione dell'educazione, secondo cui ogni aspetto dell'apprendimento dovrebbe essere scomposto, classificato e misurato.

Ora, chiariamo anche qua: il problema non consiste nell'esistenza di strumenti valutativi, che sono inevitabili in ogni sistema scolastico. Il problema nasce quando tali strumenti pretendono di sostituire il giudizio professionale dell'insegnante. Le griglie promettono oggettività, ma spesso finiscono per ridurre la complessità dell'esperienza educativa a una somma di indicatori predeterminati. In questo modo ciò che non è facilmente misurabile tende progressivamente a scomparire dall'orizzonte pedagogico. La profondità di una riflessione, la maturazione morale, la capacità di problematizzare, la curiosità intellettuale, il gusto per la conoscenza, l'autonomia di giudizio e perfino la creatività diventano elementi marginali perché difficilmente traducibili in descrittori standardizzati.

Si afferma così una forma di razionalità valutativa che, invischiata in un anacronistico e superficiale cartesianesimo rischia di confondere ciò che è misurabile con ciò che è realmente importante.

L’apprendimento viene ridotto a ciò che può essere misurato, laddove, come sa bene chi lavora con gli studenti, ciò che è più importante nell’educazione spesso sfugge alla quantificazione. Sfuggono alla quantificazione la maturazione critica; la profondità del pensiero; la creatività; la coscienza civile; la capacità di interrogarsi.

La scuola neoliberista tende invece a privilegiare ciò che è immediatamente verificabile, standardizzabile e comparabile. E il risultato è una pressione performativa crescente su studenti e docenti, che porta sì ad una maggiore uniformità amministrativa ma anche ad una minore comprensione educativa. Il giudizio pedagogico viene frammentato in una somma di indicatori e l'insegnante rischia di essere trasformato da interprete della complessità a semplice applicatore di protocolli.

Si afferma progressivamente, quindi, una scuola della prestazione più che della formazione.

Non è difficile riconoscere, dietro questa tendenza, una delle caratteristiche fondamentali delle società neoliberiste contemporanee: la convinzione che ogni attività umana debba essere sottoposta a procedure di valutazione permanente. Studenti, docenti e istituzioni vengono costantemente confrontati, classificati e monitorati. E, ancora una volta, la logica della competizione si estende così all'intero universo educativo. La governance scolastica ha progressivamente sostituito il governo pedagogico della scuola con una rete di procedure, controlli e rendicontazioni che rischiano di marginalizzare la libertà professionale dei docenti e il significato educativo dell'azione didattica.

Non si dovrebbe dimenticare invece, a mio avviso, che l’educazione appartiene a quella categoria di attività nelle quali il giudizio professionale, l'interpretazione e il discernimento non possono essere integralmente sostituiti da procedure standardizzate. La pretesa di eliminare la soggettività dalla valutazione rischia di produrre un effetto opposto: la cancellazione di tutto ciò che rende l'educazione un'esperienza autenticamente umana.

Militarizzazione e disciplina

Negli ultimi anni, inoltre, si osserva un fenomeno ulteriore che a mio avviso merita molta attenzione e sul quale dico anche qui brevemente qualcosa: la crescente militarizzazione simbolica e materiale dello spazio scolastico. Protocolli con forze armate, visite a basi Nato, PCTO o FSL in contesti militari, retoriche securitarie, valorizzazione dell’ordine e della disciplina.

Ora, il problema non è la collaborazione istituzionale in sé, per carità, ma è l’immaginario pedagogico che progressivamente si va costruendo. Un immaginario cui, ovviamente, fungono da terreno fertile prese di posizioni sempre più frequenti a livello di organismi internazionali (per esempio la relazione sulla sicurezza votata al parlamento europeo nell’aprile del 2025) relative alla necessità di assumere comportamenti e aspettative legate alla difesa, alla sicurezza, alla guerra possibile se non imminente). Ecco, la scuola rischia, anche qui, di diventare uno spazio di normalizzazione. Da una parte, cioè, il neoliberismo forma individui competitivi e frammentati. Dall’altra il militarismo forma individui obbedienti e disciplinati. Se ci pensate, sono due facce della stessa pedagogia.

Il risultato finale è l’individuo funzionale: performante nel lavoro, docile nella cittadinanza.

Un individuo che si adatta. Che non mette in discussione il presente. Che interiorizza l’idea secondo cui “non esistono alternative”.

La scuola come spazio libero

È qui che, allora, diventa necessario provare a recuperare un’altra idea di scuola. Una scuola libera, appunto. Il che non significa priva di regole o separata dalla società. Significa libera dalle pressioni immediate del mercato, dalla subordinazione economica, dalla riduzione dell’educazione a funzione produttiva. La scuola, dal mio punto di vista, dovrebbe essere uno spazio in cui il tempo del mondo viene sospeso.

Uno spazio in cui sia ancora possibile: pensare senza immediata finalizzazione economica; apprendere senza essere continuamente misurati; leggere, studiare e riflettere senza trasformare ogni attività in prestazione; costruire relazioni umane non governate dalla competizione. Difendere uno spazio di questo tipo significa anche difendere la libertà professionale dell'insegnante. Difenderla dalla burocratizzazione del suo lavoro e dalla invasività di procedure, adempimenti, documentazioni e dispositivi di controllo. Il giudizio professionale non può essere sostituito da indicatori così come l'educazione non può essere ridotta a un insieme di procedure amministrative. Insegnare significa interpretare situazioni concrete, comprendere persone reali, assumersi responsabilità che nessuna griglia può anticipare o descrivere completamente.

Difendere la libertà della scuola significa dunque difendere anche la libertà dell'insegnante di insegnare, di valutare e di esercitare quel discernimento professionale senza il quale l'educazione si trasforma inevitabilmente in addestramento.

E per descrivere questa idea, se me lo permettete, credo possa essere utile ricorrere al concetto di eterotopia elaborato da Michel Foucault. Questi parla di luoghi “altri”: spazi reali che esistono dentro la società ma funzionano secondo una logica diversa.

La scuola dovrebbe essere precisamente questo: un luogo nel mondo ma non interamente sottomesso alla logica del mondo. Un luogo in cui il presente possa essere osservato criticamente.

Un luogo in cui il pensiero possa essere esercitato senza essere immediatamente trasformato in prestazione, produttività o adattamento. Un luogo in cui si custodisce il futuro.

Naturalmente Foucault, in opere come Sorvegliare e punire, mostra anche il carattere disciplinare della scuola moderna. Ed è vero. Ma proprio per questo la scuola deve continuamente scegliere che cosa vuole essere:

• caserma o comunità critica;

• azienda o spazio pubblico;

• addestramento o educazione.

Se accettiamo completamente la subordinazione della scuola alle logiche economiche e produttive, infatti, perdiamo uno degli ultimi spazi pubblici in cui sia ancora possibile formare pensiero critico.

Difendere la libertà della scuola

Oggi la questione fondamentale è quindi questa: la scuola deve essere un’infrastruttura del mercato oppure un’istituzione democratica?

Perché una scuola che addestra invece di educare; che misura invece di comprendere;

che seleziona invece di emancipare; che forma competitori invece di cittadini; non è più la scuola immaginata dalla Costituzione. È, esattamente, il suo rovescio.

La scuola pubblica italiana, lo abbiamo ricordato, nasceva per allargare gli orizzonti. Per rendere possibile la mobilità sociale. Per creare coscienza critica. Per dare parola a chi non l’aveva. Non per produrre capitale umano.

Difendere una scuola libera significa allora difendere la possibilità stessa della democrazia.

Perché una democrazia senza pensiero critico si svuota rapidamente. E credo che questo tipo di rischio lo stiamo vivendo a più livelli e in diversi contesti.

Una scuola interamente subordinata alla logica dell’efficienza e della prestazione finisce inevitabilmente per produrre individui più adattabili, probabilmente, ma sicuramente meno liberi.

Credo dunque che oggi ci troviamo davanti a una scelta molto chiara. Possiamo accettare l’idea della scuola-azienda: una scuola che prepara alla competizione permanente; che misura continuamente; che trasforma studenti e docenti in ingranaggi performativi; che considera il sapere soltanto in termini di utilità economica.

Oppure possiamo rivendicare un’altra idea di educazione. Una scuola come spazio ‘altro’, appunto, uno spazio libero. Uno spazio capace di rallentare il tempo del presente e che sia anzi un baluardo contro il presentismo. Uno spazio in cui la conoscenza non sia immediatamente subordinata al profitto. Uno spazio in cui sia ancora possibile imparare a pensare. È una lotta. In tanti pensano che non sia più possibile portarla avanti. (digressione su collaborazionismo giulivo e/o interessato oppure mugugno impotente e rassegnato per “non ci sono alternative)

Invece, forse, ci sono ancora spazi di azione. Lunghi, certo, complessi e faticosi. Ma ci sono. Forse occorre agire sull’inconscio politico colonizzato dal TINA (there is no alternative) della Thatcher. In ogni caso, credo che abbiamo il dovere di provarci; nella ferma convinzione che educare non significa preparare al lavoro, ma formare esseri umani capaci di comprendere il mondo, di immaginare alternative e di esercitare responsabilmente la propria libertà.

La scuola che la Costituzione immagina non prepara alla competizione né al combattimento.

Prepara alla libertà, appunto.

Ed è questa libertà — fragile, complessa ma essenziale — che oggi dobbiamo avere il coraggio di difendere.

Foto: Winslow Homer, The Country School (1871)