Quando la guerra diventa pensabile

Qualche giorno fa Massimo Giannini ha scritto su Repubblica che difendere l'Ucraina sarebbe anche «l'occasione per forgiare nel fuoco della battaglia un vero progetto di difesa europea».

Mi sono fermato su quelle parole. Soprattutto su quel forgiare nel fuoco della battaglia. Perché le parole non sono mai innocenti, specie quando si parla di guerra. E perché – soprattutto – da qualche tempo sta accadendo qualcosa che meriterebbe molta più attenzione di quella che gli stiamo dedicando. Credo sia infatti evidente che in tanti stiano spingendo per normalizza l’idea della guerra.

Non alla guerra che esiste già, naturalmente, e che in Ucraina, ad esempio, o a Gaza – ma non solo, ovviamente – ha prodotto e continua a produrre morte e distruzione. Mi riferisco alla guerra come possibilità che riguarda direttamente noi europei, come orizzonte futuro al quale sarebbe necessario prepararci. È questa la cosa che trovo inquietante. Non tanto la discussione sulla sicurezza europea, che qualcuno potrà trovare più o meno legittima (per me non lo è, anzi la trovo folle) quanto per la facilità con cui il discorso pubblico sembra progressivamente assumere come proprio un vocabolario che fino a pochi anni fa sarebbe apparso difficilmente pronunciabile.

E allora le parole di Giannini diventano tristemente interessanti proprio perché, forse, dicono qualcosa che va oltre le intenzioni di chi l'ha scritta. La guerra non è più soltanto una sciagura che può rendersi necessaria per difendersi; diventa il fuoco nel quale forgiare qualcosa. Acquista cioè, sia pure indirettamente, una funzione generatrice. Ed è qui che la memoria dovrebbe cominciare a inquietarci.

Non voglio proporre facili analogie storiche. Il 2026 non è il 1914, ovviamente, e l'Europa di oggi non è quella degli imperi e sarebbe ingenuo sovrapporre situazioni geopolitiche profondamente diverse. Ma la Storia, per chi conosce la lezione di Vico, serve anche a riconoscere atteggiamenti, linguaggi, meccanismi collettivi che abbiamo già incontrato. E, di conseguenza, ad evitare che si riattivino dinamiche perverse.

Alessandro Barbero lo ha ricordato qualche mese fa, richiamando proprio il clima che precedette la Prima guerra mondiale. Non perché fossimo alla vigilia di una sua sicura replica, naturalmente, ma perché anche allora la guerra era entrata nell'immaginario europeo molto prima di entrare nella vita degli europei. Se ne parlava, la si prevedeva, la si considerava prima o poi inevitabile. E, mentre la si attendeva, ci si armava.

Cristo santo ma come si fa non essere consapevoli del fatto che le guerre non cominciano soltanto quando parte il primo colpo? Prima che possano essere combattute, soprattutto nelle società che hanno conosciuto sulla propria pelle ciò che significa una guerra mondiale, devono diventare pensabili. Bisogna che l'idea stessa del conflitto perda progressivamente quella dimensione di assoluta inaccettabilità che aveva acquistato dopo il 1945. Un’idea sulla quale tutti coloro che l’hanno vissuta, e i loro figli, e i loro nipoti sono – siamo – stati educati.

E ora, invece? Ora si parla sempre più spesso della possibilità di una guerra europea come di uno scenario con il quale dovremo fare i conti. La minaccia russa viene raccontata sempre più frequentemente non semplicemente come un problema geopolitico da affrontare con le armi della diplomazia, ma come la premessa di un futuro conflitto per il quale occorrerebbe prepararci. Ed è precisamente qui che la comunicazione diventa decisiva, grazie a pennivendoli o individui senza scrupoli. Perché una cosa è analizzare una minaccia – ci sta – altro è costruire intorno ad essa un immaginario dell'inevitabile.

Non occorre molto per accorgersene. Occorre, al contrario, fare quello che dovrebbe ogni pensiero critico: chiedersi se tra i fatti e la narrazione che li organizza non esista uno spazio che rischiamo di perdere. Non mi stancherò mai di pensarlo e di dirlo, porca miseria.

È una questione sulla quale torno spesso, anche parlando con i miei studenti. E lo farò fino alla noia. La nostra epoca sembra avere sviluppato una straordinaria insofferenza per tutto ciò che complica le rappresentazioni dominanti. La complessità viene percepita quasi come una forma di reticenza e non un’ancora di salvezza per leggere il Reale. Se introduci una distinzione, se provi a ricostruire una genealogia, se cerchi di capire gli interessi che si muovono dietro una determinata rappresentazione della realtà, rischi immediatamente di essere collocato da una parte o dall'altra.

È una delle eredità peggiori degli ultimi anni: l'idea che cercare ciò che sta dietro l'apparenza significhi necessariamente negare ciò che sta davanti ai nostri occhi. Un manicheismo tristemente à la page, cui il clima culturale, politico e sociale degli anni pandemici ha fornito un assist tremendamente efficace.

E ciò nonostante il fatto – e anche qui c’è da incazzarsi parecchio – che la nostra cultura nasce da dinamiche opposte. Da Platone e dal mito della caverna, tanto per dire. La filosofia, cioè, lo sguardo critico sulla realtà, comincia esattamente quando l'uomo smette di considerare evidente ciò che gli viene presentato come tale e si domanda che cosa vi sia dietro. Non per immaginare complotti ovunque — esistono naturalmente anche le menti che vedono streghe dietro ogni angolo — ma perché pensare significa precisamente questo: non accontentarsi della prima rappresentazione disponibile della realtà. Questo vale anche per la guerra.

Dovremmo chiederci, ad esempio, perché oggi sia diventato così importante convincere gli europei della necessità di prepararsi a un conflitto. E dovremmo poterci chiedere quali interessi economici e geopolitici accompagnino questa trasformazione senza che la domanda venga immediatamente liquidata come complottismo.

Il Potere, del resto, non deve essere immaginato come una cupola di uomini che si riuniscono segretamente intorno a un tavolo. Sarebbe una rappresentazione infantile. Il potere contemporaneo è molto più impersonale e molto più pervasivo. È fatto di interessi che si intrecciano, apparati industriali, strategie geopolitiche, sistemi finanziari, governi, grandi gruppi economici, industrie militari, sistemi dell'informazione. Non è necessario che tutti perseguano consapevolmente lo stesso progetto perché, in un determinato momento storico, interessi differenti finiscano per convergere nella medesima direzione.

E il riarmo europeo – unitamente all’altra follia di ripristinare il servizio di leva obbligatorio – muove interessi enormi. Sarebbe sorprendente se proprio questo fosse l'unico ambito della vita pubblica nel quale gli interessi economici non avessero alcun peso.

Ma c'è qualcosa che mi preoccupa ancora di più degli interessi materiali, ed è il cambiamento culturale che li accompagna.

Giannini, del resto, non è una voce isolata. Espressioni che fino a pochi anni fa avrebbero provocato almeno un certo disagio, quando non una ferma condanna, stanno comparendo con sempre maggiore naturalezza nel discorso pubblico italiano e internazionale.

Nathalie Tocci, politologa sulla quale, negli anni scorsi, nessuno avrebbe detto che avesse nostalgie belliciste, ha scritto ad esempio sul Guardian che, con «la Russia alla porta», l'Europa deve costruire una propria way of war, un proprio modo di fare la guerra. Il presupposto è che le ambizioni imperiali russe comincino dall'Ucraina ma non finiscano lì e che, venendo progressivamente meno la garanzia americana, l'Europa debba imparare a difendersi autonomamente.

Si può condividere o meno questa analisi geopolitica. Personalmente non la condivido minimamente, perché alla Russia, secondo me, di conquistare l’Europa non importa un fico secco. Ma ripeto, non è questo il punto. La cosa drammatica e che dovrebbe farci incazzare è il fatto che way of war sia tornata a essere un'espressione pronunciabile, quasi tecnica, all'interno del normale discorso politico europeo. Dovremmo inorridire, cioè, e molti, troppi non lo fanno, dinanzi al fatto che la società cominci ad abituarsi a pensare sé stessa attraverso categorie di questo genere.

Ancora più irritante, per certi aspetti, è il caso di Antonio Scurati, lo scrittore che con il ciclo di M ha raccontato la tragedia del fascismo (ma lo ha fatto, a mio modesto avviso, in modo pessimo e caricaturale) e che ha dedicato alla guerra una parte importante della propria riflessione. Nel marzo dello scorso anno si chiedeva – sempre, guarda caso – dalle pagine di Repubblica: «Dove sono ormai i guerrieri d'Europa?». E constatava quella che definiva la «svanita combattività» di popoli pacificati da ottant'anni, ricordando che per fare la guerra non bastano le armi: servono uomini e donne capaci e disposti a usarle. Dico, ma scherziamo?!

Scurati ha poi precisato il senso delle proprie parole, rivendicando il valore del pacifismo europeo e parlando delle armi come extrema ratio per la difesa della democrazia. Ed è giusto ricordarlo. Ma è proprio questa precisazione, paradossalmente, a rendere la questione ancora più interessante. Perché il problema non è stabilire chi sia guerrafondaio e chi non lo sia. Sarebbe ricadere esattamente in quella semplificazione che sto cercando di contestare. Il problema è il clima culturale che si sta formando.

Giannini parla del «fuoco della battaglia» nel quale forgiare l'Europa. Tocci della necessità di costruire una nostra way of war. Scurati si domanda dove siano finiti i «guerrieri d'Europa» e lamenta la perdita della combattività di popoli pacificati da ottant'anni. Per non parlare di esponenti politici – di cui non voglio nemmeno scrivere i nomi – che fanno del riarmo e dello spauracchio russo i loro vessilli.

Tutti soggetti che spingono nella stessa direzione. E che provano a cambiare il linguaggio.

E allora torno inevitabilmente al 1914 (senza dimenticare che lì, sì, c’era un mondo di sinistra che, insieme alla Chiesa, si opponeva decisamente alla guerra…)

Anche allora non ci fu un'unica ‘centrale’ della propaganda che convinse improvvisamente gli europei ad amare la guerra. Ci fu qualcosa di più complesso e, forse, proprio per questo più pericoloso: si formò progressivamente un clima culturale nel quale la guerra cominciò ad apparire possibile, poi probabile, infine inevitabile. Scrittori, giornalisti, intellettuali, governi, militari contribuirono in modi diversi alla costruzione di quell'immaginario. Pensiamo agli sproloqui dei futuristi, di D’annunzio e degli altri interventisti. Non tutti volevano la stessa guerra e non tutti la volevano per le stesse ragioni. Molti, probabilmente, non la volevano affatto. Ma finirono per parlare un linguaggio nel quale essa aveva ormai trovato posto.

E sappiamo che cosa accadde quando la guerra arrivò davvero, e di come molti interventisti della prima ora cambiarono decisamente idea, una volta messo piede in trincea…

Per questo trovo particolarmente inquietante sentir parlare oggi della pace europea durata ottant'anni quasi come se avesse prodotto una carenza, una perdita di combattività da correggere. Quella «svanita combattività» potrebbe essere letta esattamente al contrario: come uno dei più straordinari risultati politici e culturali ottenuti dall'Europa dopo essersi quasi distrutta due volte nel giro di trent'anni.

Non abbiamo bisogno di tornare a essere guerrieri. Anzi, forse abbiamo bisogno di ricordare perché avevamo deciso di non esserlo più.

Per decenni, del resto, l'Europa ha costruito una parte importante della propria identità proprio sull'idea che la catastrofe delle due guerre mondiali non dovesse ripetersi. Non era pacifismo ingenuo ma memoria, cazzarola, memoria! Era la consapevolezza, conquistata attraverso decine di milioni di morti, che esistono processi storici che, una volta messi in moto, nessuno è più realmente in grado di governare.

La Prima guerra mondiale dovrebbe avercelo insegnato più di qualsiasi altra cosa.

Fu la madre di quasi tutte le sciagure del Novecento. Senza quella carneficina è difficile immaginare ciò che venne dopo: la destabilizzazione dell'Europa, la brutalizzazione della politica, i totalitarismi, il nazismo e infine un'altra guerra ancora più spaventosa. E tutto ebbe inizio in un continente che, per molti aspetti, si considerava al culmine della propria civiltà.

Quello che più colpisce, per restare all'estate del 1914, è proprio questo. Gli uomini che misero in moto quella macchina non avevano deciso di distruggere l'Europa. Ognuno pensava di difendere qualcosa, di prevenire una minaccia, di non poter arretrare, di dover rispondere alla mossa dell'altro. Ciascuno aveva le proprie ragioni e ciascuno, probabilmente, pensava che la guerra potesse ancora essere controllata. Ma non lo fu, endò in modo terribilmente diverso.

Per questo mi inquieta il ritorno di un linguaggio nel quale la guerra torna ad avere qualcosa da offrirci: può forgiare l'Europa, darle finalmente una difesa comune, forse persino un'identità politica che non è riuscita a costruire in tempo di pace. E attenzione: non si commetta l’errore di farne un discorso di destra e sinistra. Sul riarmo e sulla guerra esiste una quasi totale e trasversale convergenza del panorama politico nazionale e forse anche internazionale. Tutti uniti nel difendere un'idea antica e terribile, ma che dovrebbe darci come minimo il voltastomaco. A me lo dà, come lo danno quelli che ne parlano

Non siamo ancora al «guerra sola igiene del mondo» di Marinetti, naturalmente. E non avrebbe senso stabilire equivalenze grottesche tra un editoriale di oggi e il futurismo interventista di più di un secolo fa. Ma proprio perché conosciamo quella storia dovremmo percepire immediatamente il pericolo contenuto nell'idea che dalla guerra possa nascere una rigenerazione.

È così che le società cominciano a fare pace con la guerra. Non decidendo improvvisamente di volerla, ma smettendo poco alla volta di considerarla intollerabile.

Forse è questo che dovremmo chiedere oggi alla Storia: non di dirci se la guerra arriverà, perché la Storia non predice il futuro, ma di aiutarci a riconoscere il momento nel quale stiamo cominciando a considerarla normale.

Ai miei studenti dico sempre: studiate la Storia, il passato, per comprendere il presente e ipotizzare il futuro. E incazzatevi se qualcosa non vi torna.

Continuo a pensarlo.

Anzi, oggi forse aggiungerei soltanto questo: incazzatevi soprattutto quando qualcuno vi dice che non esistono alternative. Perché quasi sempre il primo compito del Potere, quando vuole condurre una società in una determinata direzione, non è convincerla che quella direzione sia desiderabile, ma convincerla che sia inevitabile.

Non ci cascate, ragazzi. Non ci caschiamo

Foto: John Singer Sargent, Gassed (1919)

 

Informazione e conoscenza

 

Mi capita spesso di riflettere, con i miei alunni, sul fatto che oggi viviamo in un’epoca in cui siamo ricchissimi di informazioni. Le notizie, le ‘news’, le ‘info’, sono facilmente a portata di mano. Anzi, ci inseguono: in televisione, alla radio, sui cartelli pubblicitari, sul computer, sui social network, sui nostri telefonini. Tutto questo ovviamente, per certi versi, è positivo. Un tempo, l’accesso all’informazione era molto più ristretto, magari limitato volutamente a pochi, e, sicuramente, meno veloce e immediato per tutti.

Tuttavia, viene da chiedersi, tale situazione rappresenta unicamente un elemento positivo o contiene degli aspetti potenzialmente negativi, o che tali possono diventare se non ci accostiamo al fenomeno in questione con la buona compagnia di una sana riflessione critica? La risposta, ci dicono giustamente gli esperti, è sì: la ricchezza e la sovrabbondanza di informazioni possono diventare, paradossalmente, elementi negativi. Perché? Per il semplice fatto che l’informazione, di per sé, ci informa, appunto, ma non ci mette necessariamente a conoscenza di ciò di cui veniamo informati.

Cerco di spiegarmi meglio. Sapere che in un paesino, che so, del Lazio, un uomo si è tolto la vita, rappresenta un’informazione; un tempo non lo avremmo saputo mai – a meno che non si fosse trattato di un nostro parente o di un personaggio famoso – mentre, oggi, telegiornali e testate on line ce lo dicono quasi in tempo reale. Ne siamo informati subito, appunto. Però – è questo è il punto – siamo veramente a conoscenza di ciò che è accaduto? Sappiamo cosa è scattato nella mente di quell’uomo? Cosa lo ha spinto al suicidio? Quali erano le sue sofferenze, i suoi tormenti, il suo disagio interiore? No. E non lo sapremo mai nemmeno da un’informazione che voglia essere più dettagliata, che ci dica l’ora e le circostanze dell’evento, o che riporti le testimonianze immediate dei vicini o degli amici. Se vogliamo ‘conoscere’ ciò che è accaduto dobbiamo avere nei confronti di quel fatto un atteggiamento ‘filosofico’. Dobbiamo cercare di chiederci davvero, cioè, perché quell’uomo si è ucciso; quale stile di vita conduceva; approfondire i suoi rapporti con chi gli stava vicino; leggere le sue eventuali testimonianze scritte; parlare con i suoi figli, sua moglie, i suoi parenti; farsi raccontare che cosa amava, quali erano i suoi sogni. Direte voi: non è possibile. Non è vero: è possibile. È solo che non possiamo farlo per ogni informazione che riceviamo; dobbiamo necessariamente selezionare. L’importante, però, è non avere l’illusione di ‘conoscere’ davvero ciò di cui veniamo informati. E, soprattutto, di non trasferire tale modalità superficiale e ‘informativa’ a tutto il nostro modo di rapportarci con l’altro da noi.

La conoscenza, quella vera, è un processo che richiede tempo, attenzione, passione. È un’operazione complessa, che rispecchia la nostra stessa complessità di esseri umani, di creature spirituali; un’operazione che possiamo giustamente riservare solo a certi aspetti della realtà. Però, quando davvero lo facciamo, compiendo uno sforzo, ci arricchiamo, e questa volta in modo duraturo e proficuo. Ci arricchiamo perché trasformiamo, come suggeriva Hegel, ciò che è ‘noto’ in ‘conosciuto’; penetriamo nella profondità di ciò con cui veniamo in contatto (fatti, eventi storici, Persone) e li facciamo ‘nostri’, nel senso più completo del termine.

Solo così sfuggiamo al pericolo di avere sempre più, nei confronti del mondo esterno, un atteggiamento semplificante e riduttivo; quell’atteggiamento, cioè, tipico dell’informazione spicciola, che tende a classificare e ad etichettare in modo facile e sbrigativo. Facilità e sbrigatività sono caratteristiche essenziali per l’informazione, ma non devono esserlo nella conoscenza autentica. Non devono esserlo, ad esempio, nella comunicazione tra le persone, che DEVE essere il più possibile autentica, se intende far svolgere ad essa il suo ruolo, per certi versi, salvifico per il nostro stare bene al mondo e con noi stessi.

Ecco, l’invito che faccio spesso ai miei studenti è quello di non fermarsi alla superficie di ciò con cui vengono in contatto, ma di andare ‘oltre’, di sforzarsi di comprendere a fondo (di ‘conoscere’) ciò con cui si rapportano. Evitando, così, il rischio della semplificazione e della banalizzazione, e coltivando, nel contempo, l’abitudine ad un approccio critico, attento e consapevole nei confronti della realtà e del prossimo.

Foto: R. Magritte, La condizione umana (1935)

La scuola come spazio libero: contro la riduzione neoliberista dell’educazione

 

Credo si debba partire dalla constatazione che la scuola italiana stia attraversando una trasformazione profonda, non semplicemente organizzativa o didattica, ma antropologica e sociale.

Non siamo davanti, cioè, a una superficiale successione di riforme scolastiche più o meno efficaci, o più o meno discutibili. Siamo davanti a un mutamento del significato stesso della scuola.

Per lungo tempo, infatti, almeno sul piano ideale, la scuola pubblica è stata pensata come uno spazio di emancipazione: un luogo in cui l’istruzione serviva a rendere gli individui più liberi, più consapevoli, più capaci di comprendere criticamente il mondo. Si può discutere su quanto la scuola riuscisse a raggiungere questi obiettivi. Spesso no, probabilmente, ma questo era il compito che si prefiggeva.

Oggi, invece, sempre più spesso la scuola viene descritta con il linguaggio dell’economia, dell’impresa, della produttività, della prestazione. Non si parla quasi più di sapere, di formazione umana, di cittadinanza critica. Si parla di competenze, performance, occupabilità, flessibilità, adattabilità. È un cambiamento lessicale, si dirà. In realtà, dietro il mutamento delle parole, come sappiamo, se ne nasconde spesso uno molto più radicale. In questo caso, a mio avviso, si nasconde l’ingresso pieno della razionalità neoliberista dentro l’educazione.

La mia tesi (ma non è solo mia) è semplice: negli ultimi trent’anni la scuola italiana è stata progressivamente riconfigurata secondo logiche aziendali e produttive che ne hanno indebolito alla base la funzione democratica ed emancipativa.

Per questo oggi, più che discutere, appunto, di singole riforme, dovremmo forse ricominciare a porci una domanda più radicale, ovvero quale sia la principale funzione della Scuola: adattare – mi si passi il termine – gli studenti al mondo esistente oppure aiutarli a comprenderlo criticamente e, se necessario, a trasformarlo?

Da don Milani alla scuola della performance

Per capire la direzione della trasformazione in atto, ritengo sia utile partire da una figura simbolica: don Lorenzo Milani. Naturalmente, non si tratta di idealizzare Barbiana o di trasformarla in un mito pedagogico astratto. Ma è indubbio che l’esperienza di don Milani rappresenti uno dei momenti più alti dell’idea di scuola come strumento di emancipazione democratica.

La scuola di Barbiana nasceva da un presupposto radicale: l’istruzione è una questione di giustizia sociale. Il celebre “I care” non era uno slogan sentimentale, ma una dichiarazione politica e pedagogica. Significava prendersi cura degli ultimi, restituire parola a chi ne era escluso, usare il sapere come strumento di liberazione, costruire coscienza critica. Per don Milani la lingua, in un certo senso, è potere. Chi non possiede le parole non possiede davvero i propri diritti.

Ecco perché l’istruzione, per lui, aveva un valore profondamente politico: non in un senso militante, ovviamente, ma in quello della formazione di cittadini capaci di comprendere il mondo e di intervenire nella realtà.

In quella prospettiva, quindi, la scuola non era subordinata al sistema produttivo. Non aveva il compito di creare “risorse umane”. Aveva il compito di formare Persone. Ripeto, su quanto ci riuscisse possiamo discutere; non si tratta qui di idealizzare un’età dell’oro della scuola che, di fatto, non è mai esistita; la scuola è sempre stata anche un campo di battaglia tra tendenze e istanze provenienti dalla società, dalla politica (questa volta nel senso deteriore del termine), da ideologie o pseudo ideologie. Tuttavia, l’impianto concettuale di fondo era grosso modo quello che ho descritto poc’anzi. Lo era sul piano della idealità, nonché su quello del dettato costituzionale, a prescindere da ciò che, per carenze strutturali, incapacità dei singoli o resistenze territoriali non portava al cosiddetto successo formativo

Negli ultimi decenni, invece, proprio sul piano della idealità e degli obiettivi della Scuola, il paradigma è progressivamente cambiato. Progressivamente ma inesorabilmente, direi. A partire dagli anni Novanta, ad esempio, entra stabilmente nel lessico educativo, appunto, una terminologia nuova: competenze, capitale umano, employability, skills, performance. Non si tratta di parole neutre. Esse provengono da un preciso orizzonte culturale ed economico. Un orizzonte in cui la scuola comincia a essere pensata non più come luogo di formazione integrale della persona, ma come dispositivo funzionale alla competitività economica. È questo il passaggio decisivo.

E sono altri aspetti linguistici a renderci questo passaggio più chiaro: il dirigente diventa manager; gli studenti diventano utenti; l’offerta formativa diventa prodotto; la valutazione diventa misurazione di output. Insomma, trionfa una concezione economicistica dell’educazione.

L’autonomia scolastica e la managerializzazione

Uno dei punti decisivi di questa trasformazione è stata sicuramente l’autonomia scolastica. La famigerata Legge 59 del 1997, la Legge Bassanini, poi tradotta nella prassi dal DPR 275/99. Oh, è bene chiarire subito un equivoco. Esiste certamente una tradizione democratica e progressista che ha rivendicato autonomia rispetto al centralismo burocratico dello Stato. È una tradizione nobile e che merita rispetto. Ma l’autonomia introdotta a partire dalla fine degli anni Novanta non coincide – o non ha coinciso – affatto con quell’idea. L’autonomia scolastica reale si è invece progressivamente trasformata in un dispositivo di managerializzazione. Parentesi: anche l’università ha conosciuto un processo analogo, a partire dalla Riforma Ruberti (la Legge 341 del 1990), che ha istituito l’autonomia finanziaria e contabile degli atenei, aprendo ai contributi privati l’accesso alle università pubbliche, e che già anticipava l’insegnamento a distanza. Ed è significativo far notare, come, tra gli altri ha fatto Emanuele Zinato, che il ministrò giustificò la ratio della riforma con le seguenti parole, rilasciate in un’intervista: “occorre costruire il prodotto laureato a misura delle esigenze del mondo del lavoro” (Repubblica, 11 ottobre 1988).

Tornando alla Scuola, invece, la legge sull’autonomia ha spinto le scuole a competere tra loro. I dirigenti hanno assunto poteri sempre maggiori. La burocrazia si è moltiplicata. La collegialità si è indebolita. E, paradossalmente, è cresciuto il controllo. Le scuole sono state trasformate in entità in competizione: la scuola deve convincere l’utente che la sua offerta è più conveniente. Poi c’è anche la burocratizzazione, che va di pari passo con l’aziendalizzazione. Il docente viene visto sempre più come un burocrate e c’è una sorta di spossessamento della sua autonomia critica: la sua attività, da esercizio critico e creativo si trasforma nell’adempimento di obblighi formalizzati, griglie, schede, ecc.. E non solo. Il Preside diventa dirigente, manager.

Chi lavora nella scuola sa che, di fatto, a ben vedere, le istituzioni scolastiche “non gestiscono in autonomia quasi nulla”, ma vengono piuttosto incentivate a competere sul mercato.

Questo è un punto fondamentale. L’autonomia non ha liberato la scuola. L’ha resa, invece, più permeabile alle pressioni economiche, territoriali e produttive. La scuola, cioè, ha smesso gradualmente di essere uno spazio relativamente separato dal mondo economico per diventare un luogo sempre più subordinato ai suoi imperativi.

La legge 107 del 2015, poi, la cosiddetta “Buona Scuola”, ha rappresentato il punto di massima espansione di questa logica. Con essa si sono ulteriormente consolidati: la verticalizzazione del potere; la competizione tra istituti; la logica premiale; la cultura della performance; il legame strutturale tra scuola e impresa. L’alternanza scuola-lavoro — poi PCTO, oggi FSL — costituisce forse il simbolo più evidente di questo cambiamento.

Naturalmente il rapporto tra scuola e realtà sociale è sempre esistito e non può essere negato.

Il problema, però, è un altro. Quando il tempo dello studio viene subordinato direttamente alle esigenze produttive, la scuola perde la sua autonomia culturale. L’idea implicita, cioè, ancora una volta, diventa quella secondo cui il fine dell’istruzione non è comprendere il mondo, ma adattarsi efficacemente al mercato. L’orizzonte dei francofortesi, tanto per dire, scompare totalmente.

Il paradigma delle competenze

Un altro nodo centrale, lo accennavo, è quello delle competenze. Ora, anche qui bisogna evitare semplificazioni. Nessuno sostiene che la scuola debba limitarsi alla trasmissione astratta di contenuti. È evidente che il sapere implica anche capacità operative, interpretative, relazionali. Il problema nasce quando tutto il processo educativo viene ricondotto esclusivamente alla logica delle competenze. Perché in quel momento il sapere smette di avere valore in sé. Diventa soltanto uno strumento funzionale. 

C’è chi giustamente, in tal senso, ha parlato molto chiaramente della trasformazione della scuola in fabbrica di “capitale umano”. Ed è evidente come il linguaggio delle competenze derivi direttamente dalla cultura economica e manageriale. L’individuo non viene più pensato come soggetto critico. Viene pensato come portatore di un “portafoglio” di competenze da valorizzare sul mercato.

Si produce così una trasformazione antropologica profonda. La scuola non educa più a comprendere la società. Educa ad adattarsi ad essa. Non forma cittadini, ma individui performanti.

Fabrizio Capoccetti, recentemente, nel libro Scuola e insegnanti nella società neoliberale. Mutazioni antropologiche in atto, pubblicato per Meltemi (Milano 2026), ha descritto questo processo come uno degli effetti più significativi della penetrazione della razionalità neoliberista nel sistema educativo. In questa prospettiva, lo studente viene progressivamente rappresentato come imprenditore di sé stesso, chiamato a valorizzare il proprio capitale di competenze e ad accrescere continuamente la propria spendibilità sul mercato. Il sapere non viene più considerato principalmente come strumento di comprensione del mondo, ma come investimento individuale orientato alla competitività.

Ciò che viene progressivamente meno è l'idea dell'educazione come bene pubblico e come esperienza di emancipazione. L'orizzonte della formazione integrale della persona lascia il posto a quello dell'adattabilità, della flessibilità e della performance. La scuola smette di interrogare criticamente il presente e viene invece chiamata a preparare individui capaci di funzionare efficacemente all'interno dell'ordine esistente.

E qui emerge un paradosso. Molto spesso viene accusata di essere “autoritaria” o banalmente “trasmissiva” proprio la lezione, cioè quel momento in cui un sapere condiviso viene offerto agli studenti come possibilità di emancipazione. Ci arriviamo subito.  Tornando, invece, al mutamento antropologico – per dirla con Pasolini – va ricordato che queste trasformazioni involutive vengono, sono figlie di un orizzonte più ampio. Un orizzonte in cui il passaggio chiave riguarda quello che, ad esempio, hanno fatto Thatcher, Reagan, Clinton, Blair contro i minatori gallesi o contro lo stato sociale “assistenziale” in generale. Approcci, cioè, in cui si è assistito ad una sorta di rovesciamento, in base al quale i minatori, gli operai erano i conservatori e il potere, il capitalismo o lo Stato erano i progressisti. Approcci poi tradotti nella scuola: magari attraverso un’enfasi strumentale posta sull’individuo, sulla realizzazione personale, con una liquidazione della trasmissione culturale e della formazione della Persona, ripeto, in favore di un presentismo pragmatico, operativo. Il tutto all’insegna del mito del self made man, e dell’imprenditorialità come modello antropologico. Quando in realtà, a ben vedere, questa presunta attenzione alle esigenze soggettive dello studente, maschera una soggettivizzazione che atomizza, isola i ragazzi, rendendoli funzionali all’individualismo capitalistico e, in ultima e decisiva istanza, al mercato. E questo vale anche per l’orientamento; nel quale, a ben vedere, più che orientare si vuole ‘catalogare una risorsa’. 

Ma torniamo alla lezione. Va ribadito con forza che senza insegnamento intenzionale non esiste democratizzazione del sapere. Su questo punto appare particolarmente significativa la riflessione di Gert Biesta. Secondo il pedagogista olandese, uno degli aspetti più problematici della cultura educativa contemporanea consiste nell'aver progressivamente sostituito il linguaggio dell'insegnamento con quello dell'apprendimento. Biesta parla esplicitamente di learnification dell'educazione: una trasformazione culturale per cui tutto viene ricondotto ai processi di apprendimento individuale, mentre scompare la domanda sul ruolo dell'insegnante e sul valore dei contenuti trasmessi.

In questa prospettiva il docente viene ridotto a facilitatore, tutor o accompagnatore di processi che dovrebbero svilupparsi spontaneamente. Ma una simile concezione dimentica che l'educazione comporta sempre un incontro con qualcosa che proviene dall'esterno del soggetto. Nessuno può scoprire autonomamente l'intero patrimonio culturale dell'umanità. Esistono linguaggi, categorie concettuali, opere, tradizioni e forme di pensiero che richiedono una mediazione intenzionale.

La lezione frontale, allora, non deve essere intesa come pratica autoritaria o trasmissiva nel senso deteriore del termine. Essa rappresenta piuttosto uno degli strumenti attraverso cui la scuola rende accessibili saperi che altrimenti resterebbero patrimonio esclusivo dei gruppi socialmente e culturalmente privilegiati. Proprio per questo la spiegazione, la narrazione e l'esposizione ragionata di contenuti conservano una profonda funzione democratica.

La contrapposizione radicale tra lezione e didattica attiva risulta pertanto artificiale. Il problema non è la presenza della lezione, ma la sua eventuale esclusività. Una scuola che rinuncia completamente all'insegnamento esplicito rischia paradossalmente di aumentare le disuguaglianze che dichiara di voler combattere. Ci sono conoscenze, linguaggi, strumenti critici a cui moltissimi ragazzi non potrebbero accedere spontaneamente.

L’idea che l’apprendimento debba essere sempre immediatamente operativo, esperienziale o produttivo rischia di impoverire proprio coloro che avrebbero più bisogno della scuola.

Ogni riduzione del sapere a semplice utilità immediata produce, quindi, inevitabilmente nuove disuguaglianze.

La scuola della misurazione

Un altro elemento importante consiste nel fatto che si è sviluppata una vera e propria ossessione valutativa. Test standardizzati, monitoraggi continui, indicatori quantitativi, classificazioni, rendicontazioni. La valutazione, da strumento educativo, è diventata una finalità.

La proliferazione di griglie, rubriche valutative, indicatori, monitoraggi e procedure di rendicontazione non rappresenta infatti una semplice innovazione tecnica. Essa esprime una precisa concezione dell'educazione, secondo cui ogni aspetto dell'apprendimento dovrebbe essere scomposto, classificato e misurato.

Ora, chiariamo anche qua: il problema non consiste nell'esistenza di strumenti valutativi, che sono inevitabili in ogni sistema scolastico. Il problema nasce quando tali strumenti pretendono di sostituire il giudizio professionale dell'insegnante. Le griglie promettono oggettività, ma spesso finiscono per ridurre la complessità dell'esperienza educativa a una somma di indicatori predeterminati. In questo modo ciò che non è facilmente misurabile tende progressivamente a scomparire dall'orizzonte pedagogico. La profondità di una riflessione, la maturazione morale, la capacità di problematizzare, la curiosità intellettuale, il gusto per la conoscenza, l'autonomia di giudizio e perfino la creatività diventano elementi marginali perché difficilmente traducibili in descrittori standardizzati.

Si afferma così una forma di razionalità valutativa che, invischiata in un anacronistico e superficiale cartesianesimo rischia di confondere ciò che è misurabile con ciò che è realmente importante.

L’apprendimento viene ridotto a ciò che può essere misurato, laddove, come sa bene chi lavora con gli studenti, ciò che è più importante nell’educazione spesso sfugge alla quantificazione. Sfuggono alla quantificazione la maturazione critica; la profondità del pensiero; la creatività; la coscienza civile; la capacità di interrogarsi.

La scuola neoliberista tende invece a privilegiare ciò che è immediatamente verificabile, standardizzabile e comparabile. E il risultato è una pressione performativa crescente su studenti e docenti, che porta sì ad una maggiore uniformità amministrativa ma anche ad una minore comprensione educativa. Il giudizio pedagogico viene frammentato in una somma di indicatori e l'insegnante rischia di essere trasformato da interprete della complessità a semplice applicatore di protocolli.

Si afferma progressivamente, quindi, una scuola della prestazione più che della formazione.

Non è difficile riconoscere, dietro questa tendenza, una delle caratteristiche fondamentali delle società neoliberiste contemporanee: la convinzione che ogni attività umana debba essere sottoposta a procedure di valutazione permanente. Studenti, docenti e istituzioni vengono costantemente confrontati, classificati e monitorati. E, ancora una volta, la logica della competizione si estende così all'intero universo educativo. La governance scolastica ha progressivamente sostituito il governo pedagogico della scuola con una rete di procedure, controlli e rendicontazioni che rischiano di marginalizzare la libertà professionale dei docenti e il significato educativo dell'azione didattica.

Non si dovrebbe dimenticare invece, a mio avviso, che l’educazione appartiene a quella categoria di attività nelle quali il giudizio professionale, l'interpretazione e il discernimento non possono essere integralmente sostituiti da procedure standardizzate. La pretesa di eliminare la soggettività dalla valutazione rischia di produrre un effetto opposto: la cancellazione di tutto ciò che rende l'educazione un'esperienza autenticamente umana.

Militarizzazione e disciplina

Negli ultimi anni, inoltre, si osserva un fenomeno ulteriore che a mio avviso merita molta attenzione e sul quale dico anche qui brevemente qualcosa: la crescente militarizzazione simbolica e materiale dello spazio scolastico. Protocolli con forze armate, visite a basi Nato, PCTO o FSL in contesti militari, retoriche securitarie, valorizzazione dell’ordine e della disciplina.

Ora, il problema non è la collaborazione istituzionale in sé, per carità, ma è l’immaginario pedagogico che progressivamente si va costruendo. Un immaginario cui, ovviamente, fungono da terreno fertile prese di posizioni sempre più frequenti a livello di organismi internazionali (per esempio la relazione sulla sicurezza votata al parlamento europeo nell’aprile del 2025) relative alla necessità di assumere comportamenti e aspettative legate alla difesa, alla sicurezza, alla guerra possibile se non imminente). Ecco, la scuola rischia, anche qui, di diventare uno spazio di normalizzazione. Da una parte, cioè, il neoliberismo forma individui competitivi e frammentati. Dall’altra il militarismo forma individui obbedienti e disciplinati. Se ci pensate, sono due facce della stessa pedagogia.

Il risultato finale è l’individuo funzionale: performante nel lavoro, docile nella cittadinanza.

Un individuo che si adatta. Che non mette in discussione il presente. Che interiorizza l’idea secondo cui “non esistono alternative”.

La scuola come spazio libero

È qui che, allora, diventa necessario provare a recuperare un’altra idea di scuola. Una scuola libera, appunto. Il che non significa priva di regole o separata dalla società. Significa libera dalle pressioni immediate del mercato, dalla subordinazione economica, dalla riduzione dell’educazione a funzione produttiva. La scuola, dal mio punto di vista, dovrebbe essere uno spazio in cui il tempo del mondo viene sospeso.

Uno spazio in cui sia ancora possibile: pensare senza immediata finalizzazione economica; apprendere senza essere continuamente misurati; leggere, studiare e riflettere senza trasformare ogni attività in prestazione; costruire relazioni umane non governate dalla competizione. Difendere uno spazio di questo tipo significa anche difendere la libertà professionale dell'insegnante. Difenderla dalla burocratizzazione del suo lavoro e dalla invasività di procedure, adempimenti, documentazioni e dispositivi di controllo. Il giudizio professionale non può essere sostituito da indicatori così come l'educazione non può essere ridotta a un insieme di procedure amministrative. Insegnare significa interpretare situazioni concrete, comprendere persone reali, assumersi responsabilità che nessuna griglia può anticipare o descrivere completamente.

Difendere la libertà della scuola significa dunque difendere anche la libertà dell'insegnante di insegnare, di valutare e di esercitare quel discernimento professionale senza il quale l'educazione si trasforma inevitabilmente in addestramento.

E per descrivere questa idea, se me lo permettete, credo possa essere utile ricorrere al concetto di eterotopia elaborato da Michel Foucault. Questi parla di luoghi “altri”: spazi reali che esistono dentro la società ma funzionano secondo una logica diversa.

La scuola dovrebbe essere precisamente questo: un luogo nel mondo ma non interamente sottomesso alla logica del mondo. Un luogo in cui il presente possa essere osservato criticamente.

Un luogo in cui il pensiero possa essere esercitato senza essere immediatamente trasformato in prestazione, produttività o adattamento. Un luogo in cui si custodisce il futuro.

Naturalmente Foucault, in opere come Sorvegliare e punire, mostra anche il carattere disciplinare della scuola moderna. Ed è vero. Ma proprio per questo la scuola deve continuamente scegliere che cosa vuole essere:

• caserma o comunità critica;

• azienda o spazio pubblico;

• addestramento o educazione.

Se accettiamo completamente la subordinazione della scuola alle logiche economiche e produttive, infatti, perdiamo uno degli ultimi spazi pubblici in cui sia ancora possibile formare pensiero critico.

Difendere la libertà della scuola

Oggi la questione fondamentale è quindi questa: la scuola deve essere un’infrastruttura del mercato oppure un’istituzione democratica?

Perché una scuola che addestra invece di educare; che misura invece di comprendere;

che seleziona invece di emancipare; che forma competitori invece di cittadini; non è più la scuola immaginata dalla Costituzione. È, esattamente, il suo rovescio.

La scuola pubblica italiana, lo abbiamo ricordato, nasceva per allargare gli orizzonti. Per rendere possibile la mobilità sociale. Per creare coscienza critica. Per dare parola a chi non l’aveva. Non per produrre capitale umano.

Difendere una scuola libera significa allora difendere la possibilità stessa della democrazia.

Perché una democrazia senza pensiero critico si svuota rapidamente. E credo che questo tipo di rischio lo stiamo vivendo a più livelli e in diversi contesti.

Una scuola interamente subordinata alla logica dell’efficienza e della prestazione finisce inevitabilmente per produrre individui più adattabili, probabilmente, ma sicuramente meno liberi.

Credo dunque che oggi ci troviamo davanti a una scelta molto chiara. Possiamo accettare l’idea della scuola-azienda: una scuola che prepara alla competizione permanente; che misura continuamente; che trasforma studenti e docenti in ingranaggi performativi; che considera il sapere soltanto in termini di utilità economica.

Oppure possiamo rivendicare un’altra idea di educazione. Una scuola come spazio ‘altro’, appunto, uno spazio libero. Uno spazio capace di rallentare il tempo del presente e che sia anzi un baluardo contro il presentismo. Uno spazio in cui la conoscenza non sia immediatamente subordinata al profitto. Uno spazio in cui sia ancora possibile imparare a pensare. È una lotta. In tanti pensano che non sia più possibile portarla avanti. (digressione su collaborazionismo giulivo e/o interessato oppure mugugno impotente e rassegnato per “non ci sono alternative)

Invece, forse, ci sono ancora spazi di azione. Lunghi, certo, complessi e faticosi. Ma ci sono. Forse occorre agire sull’inconscio politico colonizzato dal TINA (there is no alternative) della Thatcher. In ogni caso, credo che abbiamo il dovere di provarci; nella ferma convinzione che educare non significa preparare al lavoro, ma formare esseri umani capaci di comprendere il mondo, di immaginare alternative e di esercitare responsabilmente la propria libertà.

La scuola che la Costituzione immagina non prepara alla competizione né al combattimento.

Prepara alla libertà, appunto.

Ed è questa libertà — fragile, complessa ma essenziale — che oggi dobbiamo avere il coraggio di difendere.

Foto: Winslow Homer, The Country School (1871)

Antigone a scuola. Quando la norma dimentica la Persona. Legge, giustizia e relazione nella comunità scolastica

 

Tempo fa mi chiesero di scrivere un contributo per un convegno dedicato all’armonia nella comunità scolastica. Pensai, quasi subito, ad Antigone. Pensai, cioè, a come un rapporto maturo, morale – nel senso più profondo del termine – con la norma, con i regolamenti, di cui la Scuola è sempre più zeppa, possa contribuire a rendere la Scuola stessa una comunità virtuosa, più accogliente.

Certamente non è l’unica strada. Tuttavia, credo valga la pena percorrerla. Questa mia convinzione si basa sul fatto che spesso nel mondo scolastico le norme, ma soprattutto la loro assolutizzazione, il loro essere considerate un parametro quasi esclusivo nei rapporti tra i vari soggetti della Scuola ostacolino la creazione di una comunità umanamente virtuosa. Una comunità che si incontra, appunto. Ciò vale nei rapporti di tipo orizzontale; tra pari intendo, tra colleghi, ad esempio. Ma emerge in modo più corposo in quelli di tipo verticale: tra docenti e alunni o tra docenti e dirigente.

Nella mia esperienza ho sempre notato che le comunità scolastica più serene sono quelle in cui la norma, le regole vengono dopo il rapporto umano e non viceversa. Mentre, al contrario, quelle meno ‘accoglienti’ risultano caratterizzate da un clima dirigistico e intransigente sul piano normativo. Chiariamo: questo, ovviamente, non significa fare un’apologia dell’anarchia. La norma è necessaria. Ma non va assolutizzata; non bisogna fare di essa, ripeto, il parametro esclusivo di rapporti che, prima di tutto, si instaurano tra Persone, non tra soggetti giuridici astratti. Anche perché, se ci fate caso, la rigidità della norma tende a colmare una lacuna relazionale… Sia tra docente e studente che tra dirigente e docente o addirittura tra colleghi. Si pensi solo, nel caso della valutazione degli studenti, al voto di condotta, sempre più affidato a griglie e schemi numerici che mortificano la dimensione umana e quella della valutazione pedagogica e situazionale dei consigli di classe.

Ecco, su questo, la lezione di Antigone è formidabile, e ci dà uno spunto coerente per sollecitare una riflessione sul rapporto con le norme a Scuola.

Del resto, è noto come le tragedie e i miti classici possano suggerire letture e analisi di un Reale molto distante nel tempo che il mito aiuta a comprendere in modo sostanziale. 

La storia la conoscete: Antigone disobbedisce alle leggi di Creante, che vietava di dare sepoltura a coloro che erano considerati nemici della città; e lo, cercando di dare sepoltura al fratello, appellandosi alle superiorità delle leggi non scritte su quelle stabilite da Creonte stesso (ossia quelle dello Stato).

Ora, qual è il messaggio che Antigone lancia nei secoli, sino a raggiungere anche noi? Esso consiste nell’ammonimento, che la legge positiva, il nomos stabilito dagli uomini non coincide necessariamente con Dike, con la giustizia. Con Antigone, cioè, il ‘potere’ mostra una sua intrinseca impotenza. Ella contesta la pretesa della legge di essere autonoma, incondizionata.

Questo, tuttavia, non significa che la legge, simboleggiata da Creonte, non abbia alcun valore. Sbaglierebbe chi operasse una semplificazione in questi termini. Antigone non è separabile da Creonte: la loro dialettica, non trova una sintesi superiore. Sofocle ci presenta un dualismo insanabile, e, facendo questo, obbedisce alla legge del tragico, dell’assenza di soluzione. Tuttavia, il tragico ci interroga, ci indica un percorso. Nel caso dello scontro tra Antigone e Creonte, la strada è quella di un dialogo tra due istanze antitetiche: le leggi della città e quelle ‘non scritte’. La legge, cioè, e la sua contestazione. Due dimensioni che non devono essere rigidamente separate. Se ciò avviene, ci ricorda Sofocle, la catastrofe è dietro l’angolo.

Ora, questo la cultura occidentale, soprattutto dalla fine della Seconda Guerra Mondiale in poi, lo ha recepito. È stata cioè acquisita una visione secondo la quale le norme giuridiche progrediscono attraverso la frizione con la loro stessa contestazione. È per questo, ad esempio, che, sono nate le corti costituzionali o i tribunali internazionali. Organi che vigilano sulla legittimità delle norme giuridiche. Ovviamente non è un caso che ciò sia avvenuto nel secondo dopoguerra. L’Occidente aveva infatti sperimentato drammaticamente gli effetti nefasti dello statalismo, della cieca obbedienza a norme – si pensi solo alle leggi razziali varate in Germania e in Italia – il cui pieno rispetto autorizzava discriminazione e violenza. Si è compreso, dunque, che il legislatore non deve godere di una fiducia incondizionata, e che il diritto e la giustizia devono dialogare, pur a fronte del loro situarsi in orbite originarie distinte. Fondamentale, in tal senso, ricordare la lezione di Hannah Arendt sulla banalità del male. Su come le azioni più malvagie possano talora essere causate da chi obbedisce pedissequamente a delle direttive, senza chiedere a sé stesso altro se non la loro cieca ed acefala esecuzione.

il senso e laLa contestazione civile della legge, quindi, fa parte della nostra cultura. Massimo Cacciari, ad esempio, nella sua lunga meditazione sull’Antigone, ha evidenziato molto bene questo aspetto: nel ricordare la legittimità della posizione di Creonte, che teme la dissoluzione della Polis, egli sottolinea come il diritto positivo, privo di una riflessione critica sul senso del suo operare, rischi di diventare autoreferenziale; e lo diventa anche dietro la facciata o la giustificazione che l’obiettivo, il fine ultimo, è l’utilitas, il ‘bene collettivo’. Che, se ci fate caso, è lo strumento che viene tirato fuori ogniqualvolta si applicano norme astratte che mortificano l’individualità o le Persone

Antigone, con la sua intransigente presa di posizione, stimola una nuova gerarchia delle fonti: prima viene l’ordine delle leggi non scritte, poi quello del nomos politico. Lo stesso Creonte va in questa direzione, nell’ultima parte della tragedia, quando, consigliato da Tiresia, decide di andare a liberare Antigone. Ma lo fa troppo tardi, con il risultato che conosciamo.

Tra Lex e Ius, insomma, occorre dialogo. Guai a non considerare il complesso relativismo della Legge umana; la cui necessità è indiscutibile (e in questo risiede la legittimità della posizione di Creonte – che tutto è tranne che un barbaro tiranno) ma che deve fare necessariamente i conti con le sue imperfezioni e con il fluire del contesto in cui le leggi stesse trovano applicazione. Il dibattito, il confronto sulle leggi è salutare ed è imprescindibile nelle società democratiche. La sua legittimità, però, non è mai conquistata una volta per tutte.

Lo abbiamo sperimentato negli anni della pandemia, e lo abbiamo sperimentato, drammaticamente, anche a Scuola. Molte volte, troppe volte abbiamo rischiato di cadere nell’intransigenza di Creonte dinanzi a provvedimenti normativi restrittivi presi in una situazione emergenziale; in una situazione, cioè, in cui giocoforza la lucidità può essere compromessa e le norme possono risultare lacunose, non necessariamente ‘giuste’, nel pieno senso della parola. Ecco, in momenti come questi, il modello di Antigone, il suo amore per il caso singolo, mortificato da decisioni prese, in via presunta, per il bene collettivo, sono state salutari. Non è mancato, però, chi ha condannato senza appello tali atteggiamenti, rifugiandosi in una chiusura di matrice creontea.

E permettetemi di sottolineare anche un altro aspetto, a cui tengo molto: non credo sia un caso se le voci critiche sulle restrizioni e sulla lacunosità delle norme emergenziali siano spesso venute da donne. La tragedia greca ci viene ancora una volta in soccorso, in tal senso, perché in essa ogni volta che si tratta di difendere la philia a farlo sono delle donne: Antigone, appunto, ma anche Medea, Clitemnestra, Elettra.

Occorre dunque riflettere ancora a lungo e profondamente sul modello antigoneo. Riflettere, non adottarlo integralmente; il che rischierebbe di far coincidere il nostro operare con una posizione solipsistica forse sterile, questo sì. Tragica, appunto. Tuttavia, credo che non tenere conto di ciò di cui sono portatrici Antigone e altre eroine greche sia oggi estremamente pericoloso e comporti due rischi: in primo luogo, disconoscere la legittimità del concetto di disobbedienza civile, che anche dal gesto dell’eroina trae origine. E disconoscerlo, peraltro, in un momento storico in cui si assiste spesso ad una preoccupante assenza di pensiero nel rispetto delle norme imposte dal potere politico. In secondo luogo, si rischia di rimuovere la sua straordinaria potenzialità di contrapporre l’inedito all’orizzonte precostituito; di essere portatrice, cioè, di un sapere dell’alterità di cui abbiamo e avremo sempre bisogno. E di tale sapere è lo stesso elemento femminile ad esserne la matrice originaria.

Le eroine tragiche hanno anche un paradigmatico legame con l’indignazione. Esse sono indignate a causa di offese arrecate dal potere. In ciò il loro messaggio. E il fatto che siano donne, ripeto, non è un caso. È il segnale del contributo decisivo del femminile alla civiltà e a un rapporto con la norma che voglia dirsi autenticamente civile. Ed è, ripeto, un contributo d’amore. Com’è noto, infatti, a Creonte che afferma: «Il nemico non è mai amico, nemmeno dopo morto», Antigone, nel celebre verso 523, replica: «Non sono nata per condividere l’odio, ma per amare con chi ama».” L’amore di cui si fa portatrice Antigone tende alla condivisione, all’inserimento della philia nella Polis: veicola cioè, come ha sottolineato Simone Weil che ama molto Antigone, considerandola una delle sue principali ‘figure della resistenza’, veicola, dicevo, un elemento fraterno nel tessuto della polis. O perlomeno, tende a farlo. In ciò la sua natura rivoluzionaria. Una natura che, per i greci del V secolo a. C., solo una donna poteva simboleggiare.

Antigone ci ricorda l’esistenza di un ordine che trascende l’esistenza e le norme della polis. Ci ricorda, come afferma ancora Cacciari, che per il potere a volte è meglio balbettare che non decidere. E che sicuramente, ripeto, è un errore credere di poter far coincidere il diritto positivo con la giustizia. Un errore grave. A cui molti, troppi, non sfuggono. In questo il valore della posizione di Antigone. Nel sottolineare il rischio di seguire ciecamente una giustizia astrattamente collettiva e intransigente; una giustizia alla quale deve sostituirsi, come gli stessi greci ci insegnano, la parola dialogata e persuasiva. La parola di Atena, fondatrice dell’Aeropago.

Ecco, per questo, il valore del messaggio di Antigone rimane. E può trovare ascolto in ogni contesto ‘politico’, nel senso alto del termine. Dunque anche a Scuola. E il fatto che si sia parlato di misoginia in Creonte e nella Grecia classica, incoraggia a sottolineare il contributo che il femminile può dare invece alla crescita del tessuto sociale. Considerato che la maggior parte del mondo docente è composto da donne possiamo essere ottimisti, credo, no? E, per sottolineare una salutare e feconda diversità introdotta dal femminile – questa volta a proposito della percezione del tempo – mi piace concludere con una citazione dalla Clitemnestra scritta qualche anno fa da Luciano Violante:

Avevo atteso dieci anni
E gli uomini mi chiesero
come hai fatto ad attendere
Dieci lunghissimi anni
Perché gli uomini
conoscono solo il tempo precipitoso
dell’azione e, poveri ignari,
non conoscono il tempo delle donne,
Che è tempo di pensiero
Quindi di attesa,
diverso dal loro

Oltre l'aula. L'omaggio a Battiato che trasforma il sapere in esperienza estetica condivisa

 

 

Il concerto-performance "Di passaggio. Risonanze e interferenze per Franco Battiato", nato come momento conclusivo del corso "Luce umbrale" del DAMS dell'Università degli Studi di Messina, ha trasformato il cortile del Rettorato in uno spazio in cui la conoscenza è diventata esperienza estetica, ascolto e condivisione.

Ci sono concerti che si limitano a riproporre un repertorio. E ce ne sono altri che, pur partendo dalla musica, raccontano qualcosa di più profondo. "Di passaggio. Risonanze e interferenze per Franco Battiato", andato in scena nel suggestivo cortile del Rettorato dell'Università degli Studi di Messina come evento conclusivo del corso "Luce umbrale", è appartenuto decisamente a questa seconda categoria.

Lo ha chiarito fin dalle prime parole Enzo Cicero, docente al Cospecs di Messina, ideatore del progetto, insieme a Dario Tomasello (anch'egli docente presso lo stesso dipartimento accademico dell'Università peloritana) e protagonista della serata alla voce e alla chitarra: «Se una canzone vive davvero quando viene eseguita davanti a una collettività, nella speranza di trasformare le individualità, allora bisognava provare a farla accadere qui.»

In questa frase era già racchiuso il senso dell'intera iniziativa. Non un concerto concepito come semplice esecuzione musicale, ma un'esperienza condivisa, nella quale il sapere maturato durante il corso trovasse il proprio naturale compimento nell'incontro con il pubblico. Un momento in cui la riflessione teorica si aprisse all'esperienza estetica, dimostrando come la formazione universitaria non si esaurisca nell'aula, ma continui attraverso la pratica artistica, il dialogo e la partecipazione.

Fin dal titolo era chiaro che non ci si trovava di fronte a un semplice tributo. Di passaggio è infatti una delle espressioni più emblematiche dell'universo poetico di Franco Battiato: l'uomo come viandante, il sapere come attraversamento, la vita come continua ricerca. Non un punto d'arrivo, dunque, ma un percorso.

La stessa introduzione di Enzo Cicero sgombrava subito il campo da ogni possibile equivoco: «Non abbiamo la pretesa di restituire Battiato come si deve: sarebbe impossibile.» Un'affermazione che non suonava come una giustificazione, ma come la premessa indispensabile per comprendere il progetto. Nessuno avrebbe potuto riprodurre l'irripetibile universo del cantautore siciliano. Si trattava piuttosto di entrarvi con rispetto, lasciandosi guidare dalla sua poetica più che dalla ricerca dell'imitazione.

È forse il passaggio più significativo del suo intervento quando definisce la serata «non una celebrazione immacolata, ma un gesto condiviso, nato dallo studio, dall'ascolto e dal piacere di suonare insieme». In queste parole c'è il senso autentico dell'intero progetto: la musica come naturale prosecuzione dello studio universitario, la cultura come esperienza che prende corpo nella relazione con gli altri.

Ed è esattamente ciò che è accaduto.

La scelta dei brani ha costruito un itinerario coerente attraverso alcune delle pagine più rappresentative del repertorio battiatiano: "Di passaggio", "Cucurrucucù", "Segnali di vita", "L'ombra della luce", "Centro di gravità permanente", "Bandiera bianca" e "L'era del cinghiale bianco" hanno rappresentato altrettante tappe di un viaggio capace di attraversare le molte anime dell'autore: quella ironica, quella visionaria, quella spirituale e quella più apertamente critica nei confronti della società contemporanea.

L'aspetto forse più interessante della serata è stato però un altro.

L'università ha mostrato concretamente come il sapere non sia confinato all'aula. La riflessione teorica maturata durante il corso ha trovato il suo naturale completamento nell'esperienza estetica. La conoscenza si è fatta ascolto, presenza, emozione condivisa. In questo senso il concerto non è stato semplicemente la conclusione di un insegnamento universitario: ne è stato il compimento.

È una lezione importante, soprattutto in un tempo in cui il sapere rischia spesso di ridursi ad accumulo di informazioni. Qui, invece, la cultura si è mostrata come esperienza vissuta, capace di coinvolgere insieme intelletto, sensibilità ed emozione.

A rendere credibile questa prospettiva è stato anche il lavoro dell'ensemble.

La direzione di Cicero ha garantito equilibrio e coesione a un gruppo formato da musicisti con sensibilità differenti, capaci però di convergere in un unico progetto espressivo.

Accanto a Enzo Cicero si sono alternati gli interventi di Antonella Caruso al basso, sempre precisa nel sostenere la struttura ritmica, di Dario Tomasello alla batteria, misurato e mai invasivo, (oltre che efficace nei dialoghi con Cicero, tra un brano e l'altro) di Emanuele Fazio alla chitarra, autore di sonorità eleganti e rispettose degli originali, di Mattia Spanò alle tastiere, chiamato probabilmente al compito più delicato, quello di evocare quelle atmosfere elettroniche e sospese che costituiscono uno dei tratti distintivi dell'universo dell'artista siciliano.

Particolarmente efficace anche il contributo di Francesca Merlino al violino, il cui timbro ha aggiunto profondità lirica a diversi momenti della serata, mentre la voce di Maria Rita Chierchia ha dialogato con quella di Enzo Cicero senza mai cercare effetti spettacolari, ma privilegiando la misura e l'intensità interpretativa.

Nessuno ha cercato il virtuosismo fine a sé stesso. Nessuno ha inseguito la copia dell'originale.Ed è probabilmente questa la scelta più riuscita.

Le parole iniziali di Enzo Cicero trovavano così conferma durante tutto il concerto. Quello offerto al pubblico non è stato un omaggio "perfetto" in senso filologico o professionistico, ma qualcosa di forse ancora più prezioso: un omaggio autentico, sincero e profondamente rispettoso della poetica di Franco Battiato. Una serata in cui il valore dell'iniziativa non risiedeva nella ricerca dell'imitazione, bensì nella capacità di restituire un pensiero, un modo di guardare il mondo, una tensione continua verso ciò che trascende l'immediato.

In fondo, chi conosce davvero il cantautore siciliano sa che il centro della sua opera non è mai stato soltanto la musica. Era piuttosto il pensiero che la attraversava: l'invito costante a guardare oltre l'apparenza, a coltivare uno sguardo diverso sul mondo, a non smettere di interrogarsi.

Poco prima dell'inizio del concerto, Enzo Cicero aveva anticipato che tra un brano e l'altro ci sarebbero state «brevi interferenze, pensate non per spiegare le canzoni, ma per dischiudere qualche varco di ascolto». È probabilmente questa l'immagine che meglio sintetizza l'intera serata. Non offrire interpretazioni definitive, ma aprire possibilità di ascolto, di riflessione, di condivisione. È ciò che Franco Battiato ha sempre chiesto alla sua musica. Ed è ciò che, con intelligenza e sensibilità, questo progetto nato all'interno dell'Università di Messina è riuscito a trasmettere.

Nel cortile del Rettorato, sotto il cielo estivo della città dello Stretto, il pubblico ha assistito a qualcosa che è andato oltre il concerto. Ha visto una comunità universitaria trasformare il sapere in esperienza, lo studio in pratica artistica, l'apprendimento in un gesto collettivo. Ed è forse proprio questa la lezione più significativa lasciata da "Di passaggio": ricordare che la cultura è davvero viva quando nasce nelle delicate e preziose dinamiche dell'aula, certo, ma anche e soprattutto quando è capace di uscirne, incontrando le persone e diventando occasione di crescita condivisa.