La scuola come spazio libero: contro la riduzione neoliberista dell’educazione

 

Credo si debba partire dalla constatazione che la scuola italiana stia attraversando una trasformazione profonda, non semplicemente organizzativa o didattica, ma antropologica e sociale.

Non siamo davanti, cioè, a una superficiale successione di riforme scolastiche più o meno efficaci, o più o meno discutibili. Siamo davanti a un mutamento del significato stesso della scuola.

Per lungo tempo, infatti, almeno sul piano ideale, la scuola pubblica è stata pensata come uno spazio di emancipazione: un luogo in cui l’istruzione serviva a rendere gli individui più liberi, più consapevoli, più capaci di comprendere criticamente il mondo. Si può discutere su quanto la scuola riuscisse a raggiungere questi obiettivi. Spesso no, probabilmente, ma questo era il compito che si prefiggeva.

Oggi, invece, sempre più spesso la scuola viene descritta con il linguaggio dell’economia, dell’impresa, della produttività, della prestazione. Non si parla quasi più di sapere, di formazione umana, di cittadinanza critica. Si parla di competenze, performance, occupabilità, flessibilità, adattabilità. È un cambiamento lessicale, si dirà. In realtà, dietro il mutamento delle parole, come sappiamo, se ne nasconde spesso uno molto più radicale. In questo caso, a mio avviso, si nasconde l’ingresso pieno della razionalità neoliberista dentro l’educazione.

La mia tesi (ma non è solo mia) è semplice: negli ultimi trent’anni la scuola italiana è stata progressivamente riconfigurata secondo logiche aziendali e produttive che ne hanno indebolito alla base la funzione democratica ed emancipativa.

Per questo oggi, più che discutere, appunto, di singole riforme, dovremmo forse ricominciare a porci una domanda più radicale, ovvero quale sia la principale funzione della Scuola: adattare – mi si passi il termine – gli studenti al mondo esistente oppure aiutarli a comprenderlo criticamente e, se necessario, a trasformarlo?

Da don Milani alla scuola della performance

Per capire la direzione della trasformazione in atto, ritengo sia utile partire da una figura simbolica: don Lorenzo Milani. Naturalmente, non si tratta di idealizzare Barbiana o di trasformarla in un mito pedagogico astratto. Ma è indubbio che l’esperienza di don Milani rappresenti uno dei momenti più alti dell’idea di scuola come strumento di emancipazione democratica.

La scuola di Barbiana nasceva da un presupposto radicale: l’istruzione è una questione di giustizia sociale. Il celebre “I care” non era uno slogan sentimentale, ma una dichiarazione politica e pedagogica. Significava prendersi cura degli ultimi, restituire parola a chi ne era escluso, usare il sapere come strumento di liberazione, costruire coscienza critica. Per don Milani la lingua, in un certo senso, è potere. Chi non possiede le parole non possiede davvero i propri diritti.

Ecco perché l’istruzione, per lui, aveva un valore profondamente politico: non in un senso militante, ovviamente, ma in quello della formazione di cittadini capaci di comprendere il mondo e di intervenire nella realtà.

In quella prospettiva, quindi, la scuola non era subordinata al sistema produttivo. Non aveva il compito di creare “risorse umane”. Aveva il compito di formare Persone. Ripeto, su quanto ci riuscisse possiamo discutere; non si tratta qui di idealizzare un’età dell’oro della scuola che, di fatto, non è mai esistita; la scuola è sempre stata anche un campo di battaglia tra tendenze e istanze provenienti dalla società, dalla politica (questa volta nel senso deteriore del termine), da ideologie o pseudo ideologie. Tuttavia, l’impianto concettuale di fondo era grosso modo quello che ho descritto poc’anzi. Lo era sul piano della idealità, nonché su quello del dettato costituzionale, a prescindere da ciò che, per carenze strutturali, incapacità dei singoli o resistenze territoriali non portava al cosiddetto successo formativo

Negli ultimi decenni, invece, proprio sul piano della idealità e degli obiettivi della Scuola, il paradigma è progressivamente cambiato. Progressivamente ma inesorabilmente, direi. A partire dagli anni Novanta, ad esempio, entra stabilmente nel lessico educativo, appunto, una terminologia nuova: competenze, capitale umano, employability, skills, performance. Non si tratta di parole neutre. Esse provengono da un preciso orizzonte culturale ed economico. Un orizzonte in cui la scuola comincia a essere pensata non più come luogo di formazione integrale della persona, ma come dispositivo funzionale alla competitività economica. È questo il passaggio decisivo.

E sono altri aspetti linguistici a renderci questo passaggio più chiaro: il dirigente diventa manager; gli studenti diventano utenti; l’offerta formativa diventa prodotto; la valutazione diventa misurazione di output. Insomma, trionfa una concezione economicistica dell’educazione.

L’autonomia scolastica e la managerializzazione

Uno dei punti decisivi di questa trasformazione è stata sicuramente l’autonomia scolastica. La famigerata Legge 59 del 1997, la Legge Bassanini, poi tradotta nella prassi dal DPR 275/99. Oh, è bene chiarire subito un equivoco. Esiste certamente una tradizione democratica e progressista che ha rivendicato autonomia rispetto al centralismo burocratico dello Stato. È una tradizione nobile e che merita rispetto. Ma l’autonomia introdotta a partire dalla fine degli anni Novanta non coincide – o non ha coinciso – affatto con quell’idea. L’autonomia scolastica reale si è invece progressivamente trasformata in un dispositivo di managerializzazione. Parentesi: anche l’università ha conosciuto un processo analogo, a partire dalla Riforma Ruberti (la Legge 341 del 1990), che ha istituito l’autonomia finanziaria e contabile degli atenei, aprendo ai contributi privati l’accesso alle università pubbliche, e che già anticipava l’insegnamento a distanza. Ed è significativo far notare, come, tra gli altri ha fatto Emanuele Zinato, che il ministrò giustificò la ratio della riforma con le seguenti parole, rilasciate in un’intervista: “occorre costruire il prodotto laureato a misura delle esigenze del mondo del lavoro” (Repubblica, 11 ottobre 1988).

Tornando alla Scuola, invece, la legge sull’autonomia ha spinto le scuole a competere tra loro. I dirigenti hanno assunto poteri sempre maggiori. La burocrazia si è moltiplicata. La collegialità si è indebolita. E, paradossalmente, è cresciuto il controllo. Le scuole sono state trasformate in entità in competizione: la scuola deve convincere l’utente che la sua offerta è più conveniente. Poi c’è anche la burocratizzazione, che va di pari passo con l’aziendalizzazione. Il docente viene visto sempre più come un burocrate e c’è una sorta di spossessamento della sua autonomia critica: la sua attività, da esercizio critico e creativo si trasforma nell’adempimento di obblighi formalizzati, griglie, schede, ecc.. E non solo. Il Preside diventa dirigente, manager.

Chi lavora nella scuola sa che, di fatto, a ben vedere, le istituzioni scolastiche “non gestiscono in autonomia quasi nulla”, ma vengono piuttosto incentivate a competere sul mercato.

Questo è un punto fondamentale. L’autonomia non ha liberato la scuola. L’ha resa, invece, più permeabile alle pressioni economiche, territoriali e produttive. La scuola, cioè, ha smesso gradualmente di essere uno spazio relativamente separato dal mondo economico per diventare un luogo sempre più subordinato ai suoi imperativi.

La legge 107 del 2015, poi, la cosiddetta “Buona Scuola”, ha rappresentato il punto di massima espansione di questa logica. Con essa si sono ulteriormente consolidati: la verticalizzazione del potere; la competizione tra istituti; la logica premiale; la cultura della performance; il legame strutturale tra scuola e impresa. L’alternanza scuola-lavoro — poi PCTO, oggi FSL — costituisce forse il simbolo più evidente di questo cambiamento.

Naturalmente il rapporto tra scuola e realtà sociale è sempre esistito e non può essere negato.

Il problema, però, è un altro. Quando il tempo dello studio viene subordinato direttamente alle esigenze produttive, la scuola perde la sua autonomia culturale. L’idea implicita, cioè, ancora una volta, diventa quella secondo cui il fine dell’istruzione non è comprendere il mondo, ma adattarsi efficacemente al mercato. L’orizzonte dei francofortesi, tanto per dire, scompare totalmente.

Il paradigma delle competenze

Un altro nodo centrale, lo accennavo, è quello delle competenze. Ora, anche qui bisogna evitare semplificazioni. Nessuno sostiene che la scuola debba limitarsi alla trasmissione astratta di contenuti. È evidente che il sapere implica anche capacità operative, interpretative, relazionali. Il problema nasce quando tutto il processo educativo viene ricondotto esclusivamente alla logica delle competenze. Perché in quel momento il sapere smette di avere valore in sé. Diventa soltanto uno strumento funzionale. 

C’è chi giustamente, in tal senso, ha parlato molto chiaramente della trasformazione della scuola in fabbrica di “capitale umano”. Ed è evidente come il linguaggio delle competenze derivi direttamente dalla cultura economica e manageriale. L’individuo non viene più pensato come soggetto critico. Viene pensato come portatore di un “portafoglio” di competenze da valorizzare sul mercato.

Si produce così una trasformazione antropologica profonda. La scuola non educa più a comprendere la società. Educa ad adattarsi ad essa. Non forma cittadini, ma individui performanti.

Fabrizio Capoccetti, recentemente, nel libro Scuola e insegnanti nella società neoliberale. Mutazioni antropologiche in atto, pubblicato per Meltemi (Milano 2026), ha descritto questo processo come uno degli effetti più significativi della penetrazione della razionalità neoliberista nel sistema educativo. In questa prospettiva, lo studente viene progressivamente rappresentato come imprenditore di sé stesso, chiamato a valorizzare il proprio capitale di competenze e ad accrescere continuamente la propria spendibilità sul mercato. Il sapere non viene più considerato principalmente come strumento di comprensione del mondo, ma come investimento individuale orientato alla competitività.

Ciò che viene progressivamente meno è l'idea dell'educazione come bene pubblico e come esperienza di emancipazione. L'orizzonte della formazione integrale della persona lascia il posto a quello dell'adattabilità, della flessibilità e della performance. La scuola smette di interrogare criticamente il presente e viene invece chiamata a preparare individui capaci di funzionare efficacemente all'interno dell'ordine esistente.

E qui emerge un paradosso. Molto spesso viene accusata di essere “autoritaria” o banalmente “trasmissiva” proprio la lezione, cioè quel momento in cui un sapere condiviso viene offerto agli studenti come possibilità di emancipazione. Ci arriviamo subito.  Tornando, invece, al mutamento antropologico – per dirla con Pasolini – va ricordato che queste trasformazioni involutive vengono, sono figlie di un orizzonte più ampio. Un orizzonte in cui il passaggio chiave riguarda quello che, ad esempio, hanno fatto Thatcher, Reagan, Clinton, Blair contro i minatori gallesi o contro lo stato sociale “assistenziale” in generale. Approcci, cioè, in cui si è assistito ad una sorta di rovesciamento, in base al quale i minatori, gli operai erano i conservatori e il potere, il capitalismo o lo Stato erano i progressisti. Approcci poi tradotti nella scuola: magari attraverso un’enfasi strumentale posta sull’individuo, sulla realizzazione personale, con una liquidazione della trasmissione culturale e della formazione della Persona, ripeto, in favore di un presentismo pragmatico, operativo. Il tutto all’insegna del mito del self made man, e dell’imprenditorialità come modello antropologico. Quando in realtà, a ben vedere, questa presunta attenzione alle esigenze soggettive dello studente, maschera una soggettivizzazione che atomizza, isola i ragazzi, rendendoli funzionali all’individualismo capitalistico e, in ultima e decisiva istanza, al mercato. E questo vale anche per l’orientamento; nel quale, a ben vedere, più che orientare si vuole ‘catalogare una risorsa’. 

Ma torniamo alla lezione. Va ribadito con forza che senza insegnamento intenzionale non esiste democratizzazione del sapere. Su questo punto appare particolarmente significativa la riflessione di Gert Biesta. Secondo il pedagogista olandese, uno degli aspetti più problematici della cultura educativa contemporanea consiste nell'aver progressivamente sostituito il linguaggio dell'insegnamento con quello dell'apprendimento. Biesta parla esplicitamente di learnification dell'educazione: una trasformazione culturale per cui tutto viene ricondotto ai processi di apprendimento individuale, mentre scompare la domanda sul ruolo dell'insegnante e sul valore dei contenuti trasmessi.

In questa prospettiva il docente viene ridotto a facilitatore, tutor o accompagnatore di processi che dovrebbero svilupparsi spontaneamente. Ma una simile concezione dimentica che l'educazione comporta sempre un incontro con qualcosa che proviene dall'esterno del soggetto. Nessuno può scoprire autonomamente l'intero patrimonio culturale dell'umanità. Esistono linguaggi, categorie concettuali, opere, tradizioni e forme di pensiero che richiedono una mediazione intenzionale.

La lezione frontale, allora, non deve essere intesa come pratica autoritaria o trasmissiva nel senso deteriore del termine. Essa rappresenta piuttosto uno degli strumenti attraverso cui la scuola rende accessibili saperi che altrimenti resterebbero patrimonio esclusivo dei gruppi socialmente e culturalmente privilegiati. Proprio per questo la spiegazione, la narrazione e l'esposizione ragionata di contenuti conservano una profonda funzione democratica.

La contrapposizione radicale tra lezione e didattica attiva risulta pertanto artificiale. Il problema non è la presenza della lezione, ma la sua eventuale esclusività. Una scuola che rinuncia completamente all'insegnamento esplicito rischia paradossalmente di aumentare le disuguaglianze che dichiara di voler combattere. Ci sono conoscenze, linguaggi, strumenti critici a cui moltissimi ragazzi non potrebbero accedere spontaneamente.

L’idea che l’apprendimento debba essere sempre immediatamente operativo, esperienziale o produttivo rischia di impoverire proprio coloro che avrebbero più bisogno della scuola.

Ogni riduzione del sapere a semplice utilità immediata produce, quindi, inevitabilmente nuove disuguaglianze.

La scuola della misurazione

Un altro elemento importante consiste nel fatto che si è sviluppata una vera e propria ossessione valutativa. Test standardizzati, monitoraggi continui, indicatori quantitativi, classificazioni, rendicontazioni. La valutazione, da strumento educativo, è diventata una finalità.

La proliferazione di griglie, rubriche valutative, indicatori, monitoraggi e procedure di rendicontazione non rappresenta infatti una semplice innovazione tecnica. Essa esprime una precisa concezione dell'educazione, secondo cui ogni aspetto dell'apprendimento dovrebbe essere scomposto, classificato e misurato.

Ora, chiariamo anche qua: il problema non consiste nell'esistenza di strumenti valutativi, che sono inevitabili in ogni sistema scolastico. Il problema nasce quando tali strumenti pretendono di sostituire il giudizio professionale dell'insegnante. Le griglie promettono oggettività, ma spesso finiscono per ridurre la complessità dell'esperienza educativa a una somma di indicatori predeterminati. In questo modo ciò che non è facilmente misurabile tende progressivamente a scomparire dall'orizzonte pedagogico. La profondità di una riflessione, la maturazione morale, la capacità di problematizzare, la curiosità intellettuale, il gusto per la conoscenza, l'autonomia di giudizio e perfino la creatività diventano elementi marginali perché difficilmente traducibili in descrittori standardizzati.

Si afferma così una forma di razionalità valutativa che, invischiata in un anacronistico e superficiale cartesianesimo rischia di confondere ciò che è misurabile con ciò che è realmente importante.

L’apprendimento viene ridotto a ciò che può essere misurato, laddove, come sa bene chi lavora con gli studenti, ciò che è più importante nell’educazione spesso sfugge alla quantificazione. Sfuggono alla quantificazione la maturazione critica; la profondità del pensiero; la creatività; la coscienza civile; la capacità di interrogarsi.

La scuola neoliberista tende invece a privilegiare ciò che è immediatamente verificabile, standardizzabile e comparabile. E il risultato è una pressione performativa crescente su studenti e docenti, che porta sì ad una maggiore uniformità amministrativa ma anche ad una minore comprensione educativa. Il giudizio pedagogico viene frammentato in una somma di indicatori e l'insegnante rischia di essere trasformato da interprete della complessità a semplice applicatore di protocolli.

Si afferma progressivamente, quindi, una scuola della prestazione più che della formazione.

Non è difficile riconoscere, dietro questa tendenza, una delle caratteristiche fondamentali delle società neoliberiste contemporanee: la convinzione che ogni attività umana debba essere sottoposta a procedure di valutazione permanente. Studenti, docenti e istituzioni vengono costantemente confrontati, classificati e monitorati. E, ancora una volta, la logica della competizione si estende così all'intero universo educativo. La governance scolastica ha progressivamente sostituito il governo pedagogico della scuola con una rete di procedure, controlli e rendicontazioni che rischiano di marginalizzare la libertà professionale dei docenti e il significato educativo dell'azione didattica.

Non si dovrebbe dimenticare invece, a mio avviso, che l’educazione appartiene a quella categoria di attività nelle quali il giudizio professionale, l'interpretazione e il discernimento non possono essere integralmente sostituiti da procedure standardizzate. La pretesa di eliminare la soggettività dalla valutazione rischia di produrre un effetto opposto: la cancellazione di tutto ciò che rende l'educazione un'esperienza autenticamente umana.

Militarizzazione e disciplina

Negli ultimi anni, inoltre, si osserva un fenomeno ulteriore che a mio avviso merita molta attenzione e sul quale dico anche qui brevemente qualcosa: la crescente militarizzazione simbolica e materiale dello spazio scolastico. Protocolli con forze armate, visite a basi Nato, PCTO o FSL in contesti militari, retoriche securitarie, valorizzazione dell’ordine e della disciplina.

Ora, il problema non è la collaborazione istituzionale in sé, per carità, ma è l’immaginario pedagogico che progressivamente si va costruendo. Un immaginario cui, ovviamente, fungono da terreno fertile prese di posizioni sempre più frequenti a livello di organismi internazionali (per esempio la relazione sulla sicurezza votata al parlamento europeo nell’aprile del 2025) relative alla necessità di assumere comportamenti e aspettative legate alla difesa, alla sicurezza, alla guerra possibile se non imminente). Ecco, la scuola rischia, anche qui, di diventare uno spazio di normalizzazione. Da una parte, cioè, il neoliberismo forma individui competitivi e frammentati. Dall’altra il militarismo forma individui obbedienti e disciplinati. Se ci pensate, sono due facce della stessa pedagogia.

Il risultato finale è l’individuo funzionale: performante nel lavoro, docile nella cittadinanza.

Un individuo che si adatta. Che non mette in discussione il presente. Che interiorizza l’idea secondo cui “non esistono alternative”.

La scuola come spazio libero

È qui che, allora, diventa necessario provare a recuperare un’altra idea di scuola. Una scuola libera, appunto. Il che non significa priva di regole o separata dalla società. Significa libera dalle pressioni immediate del mercato, dalla subordinazione economica, dalla riduzione dell’educazione a funzione produttiva. La scuola, dal mio punto di vista, dovrebbe essere uno spazio in cui il tempo del mondo viene sospeso.

Uno spazio in cui sia ancora possibile: pensare senza immediata finalizzazione economica; apprendere senza essere continuamente misurati; leggere, studiare e riflettere senza trasformare ogni attività in prestazione; costruire relazioni umane non governate dalla competizione. Difendere uno spazio di questo tipo significa anche difendere la libertà professionale dell'insegnante. Difenderla dalla burocratizzazione del suo lavoro e dalla invasività di procedure, adempimenti, documentazioni e dispositivi di controllo. Il giudizio professionale non può essere sostituito da indicatori così come l'educazione non può essere ridotta a un insieme di procedure amministrative. Insegnare significa interpretare situazioni concrete, comprendere persone reali, assumersi responsabilità che nessuna griglia può anticipare o descrivere completamente.

Difendere la libertà della scuola significa dunque difendere anche la libertà dell'insegnante di insegnare, di valutare e di esercitare quel discernimento professionale senza il quale l'educazione si trasforma inevitabilmente in addestramento.

E per descrivere questa idea, se me lo permettete, credo possa essere utile ricorrere al concetto di eterotopia elaborato da Michel Foucault. Questi parla di luoghi “altri”: spazi reali che esistono dentro la società ma funzionano secondo una logica diversa.

La scuola dovrebbe essere precisamente questo: un luogo nel mondo ma non interamente sottomesso alla logica del mondo. Un luogo in cui il presente possa essere osservato criticamente.

Un luogo in cui il pensiero possa essere esercitato senza essere immediatamente trasformato in prestazione, produttività o adattamento. Un luogo in cui si custodisce il futuro.

Naturalmente Foucault, in opere come Sorvegliare e punire, mostra anche il carattere disciplinare della scuola moderna. Ed è vero. Ma proprio per questo la scuola deve continuamente scegliere che cosa vuole essere:

• caserma o comunità critica;

• azienda o spazio pubblico;

• addestramento o educazione.

Se accettiamo completamente la subordinazione della scuola alle logiche economiche e produttive, infatti, perdiamo uno degli ultimi spazi pubblici in cui sia ancora possibile formare pensiero critico.

Difendere la libertà della scuola

Oggi la questione fondamentale è quindi questa: la scuola deve essere un’infrastruttura del mercato oppure un’istituzione democratica?

Perché una scuola che addestra invece di educare; che misura invece di comprendere;

che seleziona invece di emancipare; che forma competitori invece di cittadini; non è più la scuola immaginata dalla Costituzione. È, esattamente, il suo rovescio.

La scuola pubblica italiana, lo abbiamo ricordato, nasceva per allargare gli orizzonti. Per rendere possibile la mobilità sociale. Per creare coscienza critica. Per dare parola a chi non l’aveva. Non per produrre capitale umano.

Difendere una scuola libera significa allora difendere la possibilità stessa della democrazia.

Perché una democrazia senza pensiero critico si svuota rapidamente. E credo che questo tipo di rischio lo stiamo vivendo a più livelli e in diversi contesti.

Una scuola interamente subordinata alla logica dell’efficienza e della prestazione finisce inevitabilmente per produrre individui più adattabili, probabilmente, ma sicuramente meno liberi.

Credo dunque che oggi ci troviamo davanti a una scelta molto chiara. Possiamo accettare l’idea della scuola-azienda: una scuola che prepara alla competizione permanente; che misura continuamente; che trasforma studenti e docenti in ingranaggi performativi; che considera il sapere soltanto in termini di utilità economica.

Oppure possiamo rivendicare un’altra idea di educazione. Una scuola come spazio ‘altro’, appunto, uno spazio libero. Uno spazio capace di rallentare il tempo del presente e che sia anzi un baluardo contro il presentismo. Uno spazio in cui la conoscenza non sia immediatamente subordinata al profitto. Uno spazio in cui sia ancora possibile imparare a pensare. È una lotta. In tanti pensano che non sia più possibile portarla avanti. (digressione su collaborazionismo giulivo e/o interessato oppure mugugno impotente e rassegnato per “non ci sono alternative)

Invece, forse, ci sono ancora spazi di azione. Lunghi, certo, complessi e faticosi. Ma ci sono. Forse occorre agire sull’inconscio politico colonizzato dal TINA (there is no alternative) della Thatcher. In ogni caso, credo che abbiamo il dovere di provarci; nella ferma convinzione che educare non significa preparare al lavoro, ma formare esseri umani capaci di comprendere il mondo, di immaginare alternative e di esercitare responsabilmente la propria libertà.

La scuola che la Costituzione immagina non prepara alla competizione né al combattimento.

Prepara alla libertà, appunto.

Ed è questa libertà — fragile, complessa ma essenziale — che oggi dobbiamo avere il coraggio di difendere.

Foto: Winslow Homer, The Country School (1871)

Antigone a scuola. Quando la norma dimentica la Persona. Legge, giustizia e relazione nella comunità scolastica

 

Tempo fa mi chiesero di scrivere un contributo per un convegno dedicato all’armonia nella comunità scolastica. Pensai, quasi subito, ad Antigone. Pensai, cioè, a come un rapporto maturo, morale – nel senso più profondo del termine – con la norma, con i regolamenti, di cui la Scuola è sempre più zeppa, possa contribuire a rendere la Scuola stessa una comunità virtuosa, più accogliente.

Certamente non è l’unica strada. Tuttavia, credo valga la pena percorrerla. Questa mia convinzione si basa sul fatto che spesso nel mondo scolastico le norme, ma soprattutto la loro assolutizzazione, il loro essere considerate un parametro quasi esclusivo nei rapporti tra i vari soggetti della Scuola ostacolino la creazione di una comunità umanamente virtuosa. Una comunità che si incontra, appunto. Ciò vale nei rapporti di tipo orizzontale; tra pari intendo, tra colleghi, ad esempio. Ma emerge in modo più corposo in quelli di tipo verticale: tra docenti e alunni o tra docenti e dirigente.

Nella mia esperienza ho sempre notato che le comunità scolastica più serene sono quelle in cui la norma, le regole vengono dopo il rapporto umano e non viceversa. Mentre, al contrario, quelle meno ‘accoglienti’ risultano caratterizzate da un clima dirigistico e intransigente sul piano normativo. Chiariamo: questo, ovviamente, non significa fare un’apologia dell’anarchia. La norma è necessaria. Ma non va assolutizzata; non bisogna fare di essa, ripeto, il parametro esclusivo di rapporti che, prima di tutto, si instaurano tra Persone, non tra soggetti giuridici astratti. Anche perché, se ci fate caso, la rigidità della norma tende a colmare una lacuna relazionale… Sia tra docente e studente che tra dirigente e docente o addirittura tra colleghi. Si pensi solo, nel caso della valutazione degli studenti, al voto di condotta, sempre più affidato a griglie e schemi numerici che mortificano la dimensione umana e quella della valutazione pedagogica e situazionale dei consigli di classe.

Ecco, su questo, la lezione di Antigone è formidabile, e ci dà uno spunto coerente per sollecitare una riflessione sul rapporto con le norme a Scuola.

Del resto, è noto come le tragedie e i miti classici possano suggerire letture e analisi di un Reale molto distante nel tempo che il mito aiuta a comprendere in modo sostanziale. 

La storia la conoscete: Antigone disobbedisce alle leggi di Creante, che vietava di dare sepoltura a coloro che erano considerati nemici della città; e lo, cercando di dare sepoltura al fratello, appellandosi alle superiorità delle leggi non scritte su quelle stabilite da Creonte stesso (ossia quelle dello Stato).

Ora, qual è il messaggio che Antigone lancia nei secoli, sino a raggiungere anche noi? Esso consiste nell’ammonimento, che la legge positiva, il nomos stabilito dagli uomini non coincide necessariamente con Dike, con la giustizia. Con Antigone, cioè, il ‘potere’ mostra una sua intrinseca impotenza. Ella contesta la pretesa della legge di essere autonoma, incondizionata.

Questo, tuttavia, non significa che la legge, simboleggiata da Creonte, non abbia alcun valore. Sbaglierebbe chi operasse una semplificazione in questi termini. Antigone non è separabile da Creonte: la loro dialettica, non trova una sintesi superiore. Sofocle ci presenta un dualismo insanabile, e, facendo questo, obbedisce alla legge del tragico, dell’assenza di soluzione. Tuttavia, il tragico ci interroga, ci indica un percorso. Nel caso dello scontro tra Antigone e Creonte, la strada è quella di un dialogo tra due istanze antitetiche: le leggi della città e quelle ‘non scritte’. La legge, cioè, e la sua contestazione. Due dimensioni che non devono essere rigidamente separate. Se ciò avviene, ci ricorda Sofocle, la catastrofe è dietro l’angolo.

Ora, questo la cultura occidentale, soprattutto dalla fine della Seconda Guerra Mondiale in poi, lo ha recepito. È stata cioè acquisita una visione secondo la quale le norme giuridiche progrediscono attraverso la frizione con la loro stessa contestazione. È per questo, ad esempio, che, sono nate le corti costituzionali o i tribunali internazionali. Organi che vigilano sulla legittimità delle norme giuridiche. Ovviamente non è un caso che ciò sia avvenuto nel secondo dopoguerra. L’Occidente aveva infatti sperimentato drammaticamente gli effetti nefasti dello statalismo, della cieca obbedienza a norme – si pensi solo alle leggi razziali varate in Germania e in Italia – il cui pieno rispetto autorizzava discriminazione e violenza. Si è compreso, dunque, che il legislatore non deve godere di una fiducia incondizionata, e che il diritto e la giustizia devono dialogare, pur a fronte del loro situarsi in orbite originarie distinte. Fondamentale, in tal senso, ricordare la lezione di Hannah Arendt sulla banalità del male. Su come le azioni più malvagie possano talora essere causate da chi obbedisce pedissequamente a delle direttive, senza chiedere a sé stesso altro se non la loro cieca ed acefala esecuzione.

il senso e laLa contestazione civile della legge, quindi, fa parte della nostra cultura. Massimo Cacciari, ad esempio, nella sua lunga meditazione sull’Antigone, ha evidenziato molto bene questo aspetto: nel ricordare la legittimità della posizione di Creonte, che teme la dissoluzione della Polis, egli sottolinea come il diritto positivo, privo di una riflessione critica sul senso del suo operare, rischi di diventare autoreferenziale; e lo diventa anche dietro la facciata o la giustificazione che l’obiettivo, il fine ultimo, è l’utilitas, il ‘bene collettivo’. Che, se ci fate caso, è lo strumento che viene tirato fuori ogniqualvolta si applicano norme astratte che mortificano l’individualità o le Persone

Antigone, con la sua intransigente presa di posizione, stimola una nuova gerarchia delle fonti: prima viene l’ordine delle leggi non scritte, poi quello del nomos politico. Lo stesso Creonte va in questa direzione, nell’ultima parte della tragedia, quando, consigliato da Tiresia, decide di andare a liberare Antigone. Ma lo fa troppo tardi, con il risultato che conosciamo.

Tra Lex e Ius, insomma, occorre dialogo. Guai a non considerare il complesso relativismo della Legge umana; la cui necessità è indiscutibile (e in questo risiede la legittimità della posizione di Creonte – che tutto è tranne che un barbaro tiranno) ma che deve fare necessariamente i conti con le sue imperfezioni e con il fluire del contesto in cui le leggi stesse trovano applicazione. Il dibattito, il confronto sulle leggi è salutare ed è imprescindibile nelle società democratiche. La sua legittimità, però, non è mai conquistata una volta per tutte.

Lo abbiamo sperimentato negli anni della pandemia, e lo abbiamo sperimentato, drammaticamente, anche a Scuola. Molte volte, troppe volte abbiamo rischiato di cadere nell’intransigenza di Creonte dinanzi a provvedimenti normativi restrittivi presi in una situazione emergenziale; in una situazione, cioè, in cui giocoforza la lucidità può essere compromessa e le norme possono risultare lacunose, non necessariamente ‘giuste’, nel pieno senso della parola. Ecco, in momenti come questi, il modello di Antigone, il suo amore per il caso singolo, mortificato da decisioni prese, in via presunta, per il bene collettivo, sono state salutari. Non è mancato, però, chi ha condannato senza appello tali atteggiamenti, rifugiandosi in una chiusura di matrice creontea.

E permettetemi di sottolineare anche un altro aspetto, a cui tengo molto: non credo sia un caso se le voci critiche sulle restrizioni e sulla lacunosità delle norme emergenziali siano spesso venute da donne. La tragedia greca ci viene ancora una volta in soccorso, in tal senso, perché in essa ogni volta che si tratta di difendere la philia a farlo sono delle donne: Antigone, appunto, ma anche Medea, Clitemnestra, Elettra.

Occorre dunque riflettere ancora a lungo e profondamente sul modello antigoneo. Riflettere, non adottarlo integralmente; il che rischierebbe di far coincidere il nostro operare con una posizione solipsistica forse sterile, questo sì. Tragica, appunto. Tuttavia, credo che non tenere conto di ciò di cui sono portatrici Antigone e altre eroine greche sia oggi estremamente pericoloso e comporti due rischi: in primo luogo, disconoscere la legittimità del concetto di disobbedienza civile, che anche dal gesto dell’eroina trae origine. E disconoscerlo, peraltro, in un momento storico in cui si assiste spesso ad una preoccupante assenza di pensiero nel rispetto delle norme imposte dal potere politico. In secondo luogo, si rischia di rimuovere la sua straordinaria potenzialità di contrapporre l’inedito all’orizzonte precostituito; di essere portatrice, cioè, di un sapere dell’alterità di cui abbiamo e avremo sempre bisogno. E di tale sapere è lo stesso elemento femminile ad esserne la matrice originaria.

Le eroine tragiche hanno anche un paradigmatico legame con l’indignazione. Esse sono indignate a causa di offese arrecate dal potere. In ciò il loro messaggio. E il fatto che siano donne, ripeto, non è un caso. È il segnale del contributo decisivo del femminile alla civiltà e a un rapporto con la norma che voglia dirsi autenticamente civile. Ed è, ripeto, un contributo d’amore. Com’è noto, infatti, a Creonte che afferma: «Il nemico non è mai amico, nemmeno dopo morto», Antigone, nel celebre verso 523, replica: «Non sono nata per condividere l’odio, ma per amare con chi ama».” L’amore di cui si fa portatrice Antigone tende alla condivisione, all’inserimento della philia nella Polis: veicola cioè, come ha sottolineato Simone Weil che ama molto Antigone, considerandola una delle sue principali ‘figure della resistenza’, veicola, dicevo, un elemento fraterno nel tessuto della polis. O perlomeno, tende a farlo. In ciò la sua natura rivoluzionaria. Una natura che, per i greci del V secolo a. C., solo una donna poteva simboleggiare.

Antigone ci ricorda l’esistenza di un ordine che trascende l’esistenza e le norme della polis. Ci ricorda, come afferma ancora Cacciari, che per il potere a volte è meglio balbettare che non decidere. E che sicuramente, ripeto, è un errore credere di poter far coincidere il diritto positivo con la giustizia. Un errore grave. A cui molti, troppi, non sfuggono. In questo il valore della posizione di Antigone. Nel sottolineare il rischio di seguire ciecamente una giustizia astrattamente collettiva e intransigente; una giustizia alla quale deve sostituirsi, come gli stessi greci ci insegnano, la parola dialogata e persuasiva. La parola di Atena, fondatrice dell’Aeropago.

Ecco, per questo, il valore del messaggio di Antigone rimane. E può trovare ascolto in ogni contesto ‘politico’, nel senso alto del termine. Dunque anche a Scuola. E il fatto che si sia parlato di misoginia in Creonte e nella Grecia classica, incoraggia a sottolineare il contributo che il femminile può dare invece alla crescita del tessuto sociale. Considerato che la maggior parte del mondo docente è composto da donne possiamo essere ottimisti, credo, no? E, per sottolineare una salutare e feconda diversità introdotta dal femminile – questa volta a proposito della percezione del tempo – mi piace concludere con una citazione dalla Clitemnestra scritta qualche anno fa da Luciano Violante:

Avevo atteso dieci anni
E gli uomini mi chiesero
come hai fatto ad attendere
Dieci lunghissimi anni
Perché gli uomini
conoscono solo il tempo precipitoso
dell’azione e, poveri ignari,
non conoscono il tempo delle donne,
Che è tempo di pensiero
Quindi di attesa,
diverso dal loro

Oltre l'aula. L'omaggio a Battiato che trasforma il sapere in esperienza estetica condivisa

 

 

Il concerto-performance "Di passaggio. Risonanze e interferenze per Franco Battiato", nato come momento conclusivo del corso "Luce umbrale" del DAMS dell'Università degli Studi di Messina, ha trasformato il cortile del Rettorato in uno spazio in cui la conoscenza è diventata esperienza estetica, ascolto e condivisione.

Ci sono concerti che si limitano a riproporre un repertorio. E ce ne sono altri che, pur partendo dalla musica, raccontano qualcosa di più profondo. "Di passaggio. Risonanze e interferenze per Franco Battiato", andato in scena nel suggestivo cortile del Rettorato dell'Università degli Studi di Messina come evento conclusivo del corso "Luce umbrale", è appartenuto decisamente a questa seconda categoria.

Lo ha chiarito fin dalle prime parole Enzo Cicero, docente al Cospecs di Messina, ideatore del progetto, insieme a Dario Tomasello (anch'egli docente presso lo stesso dipartimento accademico dell'Università peloritana) e protagonista della serata alla voce e alla chitarra: «Se una canzone vive davvero quando viene eseguita davanti a una collettività, nella speranza di trasformare le individualità, allora bisognava provare a farla accadere qui.»

In questa frase era già racchiuso il senso dell'intera iniziativa. Non un concerto concepito come semplice esecuzione musicale, ma un'esperienza condivisa, nella quale il sapere maturato durante il corso trovasse il proprio naturale compimento nell'incontro con il pubblico. Un momento in cui la riflessione teorica si aprisse all'esperienza estetica, dimostrando come la formazione universitaria non si esaurisca nell'aula, ma continui attraverso la pratica artistica, il dialogo e la partecipazione.

Fin dal titolo era chiaro che non ci si trovava di fronte a un semplice tributo. Di passaggio è infatti una delle espressioni più emblematiche dell'universo poetico di Franco Battiato: l'uomo come viandante, il sapere come attraversamento, la vita come continua ricerca. Non un punto d'arrivo, dunque, ma un percorso.

La stessa introduzione di Enzo Cicero sgombrava subito il campo da ogni possibile equivoco: «Non abbiamo la pretesa di restituire Battiato come si deve: sarebbe impossibile.» Un'affermazione che non suonava come una giustificazione, ma come la premessa indispensabile per comprendere il progetto. Nessuno avrebbe potuto riprodurre l'irripetibile universo del cantautore siciliano. Si trattava piuttosto di entrarvi con rispetto, lasciandosi guidare dalla sua poetica più che dalla ricerca dell'imitazione.

È forse il passaggio più significativo del suo intervento quando definisce la serata «non una celebrazione immacolata, ma un gesto condiviso, nato dallo studio, dall'ascolto e dal piacere di suonare insieme». In queste parole c'è il senso autentico dell'intero progetto: la musica come naturale prosecuzione dello studio universitario, la cultura come esperienza che prende corpo nella relazione con gli altri.

Ed è esattamente ciò che è accaduto.

La scelta dei brani ha costruito un itinerario coerente attraverso alcune delle pagine più rappresentative del repertorio battiatiano: "Di passaggio", "Cucurrucucù", "Segnali di vita", "L'ombra della luce", "Centro di gravità permanente", "Bandiera bianca" e "L'era del cinghiale bianco" hanno rappresentato altrettante tappe di un viaggio capace di attraversare le molte anime dell'autore: quella ironica, quella visionaria, quella spirituale e quella più apertamente critica nei confronti della società contemporanea.

L'aspetto forse più interessante della serata è stato però un altro.

L'università ha mostrato concretamente come il sapere non sia confinato all'aula. La riflessione teorica maturata durante il corso ha trovato il suo naturale completamento nell'esperienza estetica. La conoscenza si è fatta ascolto, presenza, emozione condivisa. In questo senso il concerto non è stato semplicemente la conclusione di un insegnamento universitario: ne è stato il compimento.

È una lezione importante, soprattutto in un tempo in cui il sapere rischia spesso di ridursi ad accumulo di informazioni. Qui, invece, la cultura si è mostrata come esperienza vissuta, capace di coinvolgere insieme intelletto, sensibilità ed emozione.

A rendere credibile questa prospettiva è stato anche il lavoro dell'ensemble.

La direzione di Cicero ha garantito equilibrio e coesione a un gruppo formato da musicisti con sensibilità differenti, capaci però di convergere in un unico progetto espressivo.

Accanto a Enzo Cicero si sono alternati gli interventi di Antonella Caruso al basso, sempre precisa nel sostenere la struttura ritmica, di Dario Tomasello alla batteria, misurato e mai invasivo, (oltre che efficace nei dialoghi con Cicero, tra un brano e l'altro) di Emanuele Fazio alla chitarra, autore di sonorità eleganti e rispettose degli originali, di Mattia Spanò alle tastiere, chiamato probabilmente al compito più delicato, quello di evocare quelle atmosfere elettroniche e sospese che costituiscono uno dei tratti distintivi dell'universo dell'artista siciliano.

Particolarmente efficace anche il contributo di Francesca Merlino al violino, il cui timbro ha aggiunto profondità lirica a diversi momenti della serata, mentre la voce di Maria Rita Chierchia ha dialogato con quella di Enzo Cicero senza mai cercare effetti spettacolari, ma privilegiando la misura e l'intensità interpretativa.

Nessuno ha cercato il virtuosismo fine a sé stesso. Nessuno ha inseguito la copia dell'originale.Ed è probabilmente questa la scelta più riuscita.

Le parole iniziali di Enzo Cicero trovavano così conferma durante tutto il concerto. Quello offerto al pubblico non è stato un omaggio "perfetto" in senso filologico o professionistico, ma qualcosa di forse ancora più prezioso: un omaggio autentico, sincero e profondamente rispettoso della poetica di Franco Battiato. Una serata in cui il valore dell'iniziativa non risiedeva nella ricerca dell'imitazione, bensì nella capacità di restituire un pensiero, un modo di guardare il mondo, una tensione continua verso ciò che trascende l'immediato.

In fondo, chi conosce davvero il cantautore siciliano sa che il centro della sua opera non è mai stato soltanto la musica. Era piuttosto il pensiero che la attraversava: l'invito costante a guardare oltre l'apparenza, a coltivare uno sguardo diverso sul mondo, a non smettere di interrogarsi.

Poco prima dell'inizio del concerto, Enzo Cicero aveva anticipato che tra un brano e l'altro ci sarebbero state «brevi interferenze, pensate non per spiegare le canzoni, ma per dischiudere qualche varco di ascolto». È probabilmente questa l'immagine che meglio sintetizza l'intera serata. Non offrire interpretazioni definitive, ma aprire possibilità di ascolto, di riflessione, di condivisione. È ciò che Franco Battiato ha sempre chiesto alla sua musica. Ed è ciò che, con intelligenza e sensibilità, questo progetto nato all'interno dell'Università di Messina è riuscito a trasmettere.

Nel cortile del Rettorato, sotto il cielo estivo della città dello Stretto, il pubblico ha assistito a qualcosa che è andato oltre il concerto. Ha visto una comunità universitaria trasformare il sapere in esperienza, lo studio in pratica artistica, l'apprendimento in un gesto collettivo. Ed è forse proprio questa la lezione più significativa lasciata da "Di passaggio": ricordare che la cultura è davvero viva quando nasce nelle delicate e preziose dinamiche dell'aula, certo, ma anche e soprattutto quando è capace di uscirne, incontrando le persone e diventando occasione di crescita condivisa.

Il ritorno e il «folle volo». L’Odissea di Christopher Nolan tra Omero, Dante e Cacciari

 Ogni nuova rappresentazione di Odisseo è costretta, consapevolmente o meno, a prendere posizione di fronte a Dante. Dopo il canto XXVI dell’Inferno, infatti, non esiste più soltanto l’eroe omerico del ritorno, l’uomo dell’astuzia e della nostalgia, colui che attraversa il mare per riconquistare la propria casa. Accanto a lui — e, per certi versi, contro di lui — esiste l’Ulisse del «folle volo»: l’uomo che non torna, che non sa più tornare, che sacrifica la pietas, gli affetti e il «debito amore» alla necessità inappagata di andare oltre.

È forse questo uno dei punti di osservazione dal quale guardare l’Odissea di Christopher Nolan. Non domandandoci soltanto quanto il film sia fedele a Omero, quali episodi conservi o elimini, quanto siano spettacolari il Ciclope, le Sirene, Circe o il cavallo di Troia. La domanda più radicale è un’altra: quale Odisseo ci restituisce Nolan? L’uomo del ritorno o l’uomo dell’oltre? L’eroe della pietas o quello della conoscenza separata dall’etica?

Nolan realizza certamente un’opera monumentale. Le riprese in IMAX, l’uso insistito di ambienti reali e di effetti pratici, la materialità del mare, delle armi, del legno e dei corpi conferiscono al mito una potenza quasi primordiale. Persino il cavallo di Troia perde qualcosa della sua immobilità iconografica per diventare una presenza fisica, pesante, instabile, trascinata faticosamente dagli uomini: non un’astrazione mitologica, ma una macchina di guerra e d’inganno.

Eppure… Eppure proprio qui comincia il problema. Perché il cavallo non rappresenta soltanto il trionfo dell’intelligenza greca sulla forza troiana. È anche la prima grande manifestazione della natura ambigua di Odisseo. La sua mētis, la sua intelligenza astuta, salva gli uomini e contemporaneamente li conduce alla distruzione; permette di conquistare la città, ma lo fa mediante la frode. La conoscenza, già all’origine del viaggio, appare dunque inseparabile dalla questione del suo uso.

Nolan non si limita a raccontare le peripezie di un uomo desideroso di tornare a casa. Il suo Odisseo porta addosso Troia. Non la lascia alle proprie spalle quando salpa: la trasporta dentro di sé. Il viaggio è anche una resa dei conti con ciò che egli ha compiuto, con gli uomini che ha guidato e perduto, con la distruzione che la sua intelligenza ha reso possibile. Alcune letture del film hanno giustamente insistito sul trauma e sul senso di colpa che accompagnano il protagonista, non soltanto per la morte dei compagni, ma per la devastazione prodotta dalla guerra.

È una scelta decisiva. Il ritorno non è soltanto ostacolato dagli dèi o dalle creature mostruose. È reso difficile dall’uomo che dovrebbe tornare. Odisseo desidera Itaca, ma non è più l’uomo che era partito da Itaca. La casa è rimasta, mentre colui che dovrebbe abitarla è stato trasformato dall’esperienza della guerra, dal potere e dalla violenza.

In questo senso Nolan incontra, forse senza seguirlo esplicitamente, l’Ulisse dantesco. Nella importante lettura proposta anni fa da Massimo Cacciari, la colpa dell’eroe non consiste semplicemente nell’avere oltrepassato le colonne d’Ercole. Una simile spiegazione ridurrebbe Dante al difensore impaurito di un limite medievale, incapace di comprendere la grandezza della ricerca. Ma Dante conosce Aristotele e sa che il desiderio di conoscere appartiene alla natura dell’uomo. «Fatti non foste a viver come bruti, ma per seguir virtute e canoscenza» non è, in sé, una proposizione che Dante possa condannare. Essa esprime davvero qualcosa della nostra «semenza», della costituzione ontologica dell’essere umano. È proprio questa lettura, più che una semplice interpretazione filologica, a offrire una chiave sorprendentemente efficace per comprendere anche il film di Nolan.

Il problema è ciò che Ulisse ha espulso dalla conoscenza.

Prima di raccontare il proprio ultimo viaggio, egli confessa che né la dolcezza del figlio, né la pietà per il vecchio padre, né l’amore dovuto a Penelope riuscirono a vincere il suo ardore. È qui che Dante avverte il lettore. La ricerca di Ulisse non è più l’intelletto aristotelico che procede con metodo, che passa da una conoscenza determinata a un’altra e trova in ciascun approdo una forma di compimento. È una ricerca divenuta «cattivo infinito»: non conosce più un oggetto, ma insegue indefinitamente l’oltre; non raggiunge porti, perché ogni porto vale soltanto come punto dal quale ripartire.

Nella prospettiva di Cacciari emerge con chiarezza che l’Ulisse dantesco ha selezionato un solo Aristotele: il physicus, il pensatore dell’intelletto e del desiderio di sapere, separandolo dall’Aristotele dell’etica. Ha dimenticato che, nel Convivio, Dante lega la filosofia all’amore; ha trasformato la conoscenza in una scienza senza pietas e senza «debito amore». La sua frode più profonda consiste allora nell’avere falsificato il significato della conoscenza e nell’avere usato quella falsificazione per persuadere i compagni. L’«orazion picciola» è il nuovo cavallo di Troia: contiene parole vere, ma le impiega per nascondere una menzogna.

Il film di Nolan sembra collocarsi nel punto di tensione fra questi due Ulisse: quello omerico, che vuole tornare, e quello dantesco, che rischia continuamente di non potere più farlo.

La grandezza del suo protagonista non risiede in un’innocenza originaria. Odisseo non è un uomo moralmente integro assediato da un mondo ostile. È intelligente, coraggioso e capace di sopportare l’insopportabile, ma è anche responsabile. La sua intelligenza non è mai neutrale. Può salvare, ma può manipolare; può costruire il ritorno, ma può anche allontanarlo; può riconoscere il limite oppure convertirlo in un ostacolo da abbattere.

La scomparsa o la riduzione di numerose presenze divine accentua questa responsabilità. Nel film Zeus e Poseidone non compaiono direttamente, mentre altre figure divine – come Atena – vengono ricondotte a una dimensione maggiormente umana. Il destino non sparisce, ma perde parte della funzione assolutoria che potrebbe possedere: ciò che accade a Odisseo non può essere attribuito interamente all’ira degli dèi.

Il mare, allora, non è soltanto lo spazio nel quale si esercita la vendetta di Poseidone. È la forma visibile dell’interiorità di Odisseo. Non una strada già tracciata fra Troia e Itaca, ma una distesa priva di indicazioni, nella quale l’intelligenza rischia di non trovare più un ente determinato al quale applicarsi. È il «mare aperto» dell’Ulisse dantesco: lo spazio nel quale l’andare può perdere il proprio oggetto e trasformarsi in una pura volontà di movimento.

In questa prospettiva acquista un rilievo particolare anche la musica di Ludwig Göransson. Sarebbe riduttivo considerarla un semplice accompagnamento delle immagini. La partitura sembra piuttosto dare voce a ciò che Odisseo non riesce a dire. Se il mare disperde, il suono ricompone; se le immagini mostrano il movimento, la musica ne custodisce la memoria. È come se Nolan affidasse alla musica il compito di mantenere vivo il richiamo di Itaca anche quando Itaca è ancora invisibile. Essa non accompagna soltanto il viaggio: ne preserva il significato, ricordando costantemente che il movimento non vale per sé stesso, ma in funzione del ritorno.

Nolan ha sempre raccontato uomini che cercano di dominare realtà più grandi di loro: il tempo, la memoria, il sogno, la materia, la guerra, la possibilità stessa di distruggere il mondo. Anche il suo Odisseo appartiene a questa genealogia. Ma qui la domanda sul limite diventa più antica e, insieme, più essenziale. L’uomo deve oltrepassare il limite? E soprattutto: che cosa deve portare con sé quando lo oltrepassa?

Non basta rispondere che la conoscenza è buona e l’ignoranza cattiva. Dante non condanna il sapere. Condanna un sapere amputato, persuaso di poter bastare a sé stesso, separato dall’amore e dalla responsabilità verso gli altri. È la «scienza esatta persuasa allo sterminio» evocata da Quasimodo; è la ragione che, quando sogna di essere assoluta, può generare mostri; è la scienza alla quale Edgar Morin chiede di ritrovare una coscienza. Sono i riferimenti attraverso i quali, nella tua riflessione, l’Ulisse dantesco giunge fino all’uomo del XXI secolo.

Da questo punto di vista, il film diventa più interessante proprio quando interrompe il puro godimento dello spettacolo. La sua imponenza visiva potrebbe apparire come una celebrazione dell’impresa, della tecnica e della capacità umana di trasformare l’impossibile in immagine. Nolan, d’altra parte, ha realizzato un’opera tecnicamente estrema: un’epica girata interamente, si diceva, con cineprese IMAX, pensata per restituire allo spettatore la sensazione fisica del mito.

Ma questa esibizione tecnica non rimane priva di una controparte. Il film mostra anche il prezzo dell’impresa. Dietro la grandezza del condottiero ci sono i corpi dei compagni; dietro l’invenzione del cavallo c’è una città distrutta; dietro il ritorno del re c’è una casa che ha imparato a vivere nella sua assenza. L’avventura non è mai soltanto l’autorealizzazione dell’eroe.

È qui che Penelope acquista un’importanza filosofica, prima ancora che narrativa. Non rappresenta semplicemente l’immobilità contrapposta al viaggio. Il suo restare non è passività. È resistenza, lavoro della memoria, capacità di custodire una forma in un mondo che tende a dissolverla. Se Odisseo è esposto alla nostalgia della lontananza — la Fernweh, il desiderio di ciò che non si conosce ancora — Penelope custodisce la Heimweh, la nostalgia della casa. Ma le due nostalgie non si escludono facilmente. Il ritorno è possibile soltanto quando l’una non annienta l’altra. Anche la musica sembra partecipare di questa funzione custodiale. Non sostituisce Penelope, naturalmente, ma ne prolunga simbolicamente il ruolo. Se Penelope custodisce la casa nel tempo dell'assenza, la partitura custodisce l'identità di Odisseo nel tempo del viaggio. Ogni ritorno di un tema musicale ricorda allo spettatore che il protagonista non sta semplicemente attraversando il mondo: sta cercando il luogo nel quale la sua esperienza possa finalmente acquistare un significato. La musica diventa così la forma sonora della memoria, ciò che impedisce al viaggio di dissolversi in una successione di avventure prive di orientamento.

L’Odisseo di Dante sceglie definitivamente la lontananza. Non torna a Itaca; non riconosce più alcun debito verso il padre, il figlio e la moglie. Quello di Nolan, invece, continua a essere attratto dalla casa, benché il suo ritorno non possa cancellare ciò che è accaduto. In questo senso il film non coincide con il «folle volo»: cerca piuttosto di raccontare la possibilità, sempre incerta, di interromperlo.

La riconquista di Itaca, tuttavia, rende problematica questa speranza. Odisseo torna attraverso la violenza. L’arco che permette di riconoscerlo (il Bowman arciere ripreso da Stanley Kubrick in “2001. Odissea nello Spazio” e, indirettamente, in “Eyes Wid Shut”) è anche l’arma attraverso la quale riafferma il proprio potere. Il re, il marito e il padre non possono essere separati dal guerriero. Nolan accentua la complessità morale dello scontro finale e introduce una conclusione più aperta alla speranza rispetto alla cupezza che attraversa alcune parti del poema.

Ma proprio questa speranza non deve essere confusa con una pacificazione facile. Tornare non significa riprendere possesso del passato come se nulla fosse accaduto. Significa accettare che Itaca non è un premio e Penelope non è un oggetto rimasto intatto in attesa dell’eroe. Il ritorno può compiersi solo come riconoscimento: Odisseo deve riconoscere la casa e, soprattutto, lasciarsi riconoscere da essa.

Forse è questo il nucleo più autentico del film. L’eroe non si salva perché è riuscito a superare tutti gli ostacoli, ma perché il viaggio, alla fine, ritrova una relazione. La conoscenza del mondo non può sostituire il legame con gli altri. L’esperienza non basta se non diventa coscienza; l’intelligenza non basta se non diventa responsabilità; il sapere non basta se non sa ritrovare la pietas.

Nolan sembra così riportare Odisseo verso Omero dopo averlo fatto passare, idealmente, attraverso Dante. Il suo protagonista conosce la tentazione dell’oltre, la vertigine dell’intelligenza, la possibilità di trasformare ogni approdo in una nuova partenza. Ma il film tenta di restituirgli ciò che l’Ulisse dantesco aveva rifiutato: il figlio, il padre simbolicamente custodito nella memoria, Penelope, la casa, il debito d’amore.

La vera opposizione, allora, non è tra chi viaggia e chi resta, tra il progresso e la conservazione, tra la conoscenza e l’ignoranza. È tra due modi di conoscere. Da una parte, un sapere che considera ogni limite un nemico e ogni relazione un impedimento; dall’altra, un sapere che accetta di essere legato alla fragilità umana, alla responsabilità e alla condivisione.

Odisseo continua a parlarci perché questa alternativa è ancora la nostra. Viviamo in un tempo nel quale l’uomo sembra nuovamente sedotto dall’idea che tutto ciò che può essere conosciuto, prodotto o trasformato debba necessariamente esserlo. Le nuove tecnologie, l’intelligenza artificiale, la manipolazione biologica e le prospettive transumanistiche ripropongono l’antica «orazion picciola»: ci ricordano la nostra vocazione a oltrepassare il già dato, ma rischiano di nascondere la domanda sul fine e sulla responsabilità.

Il problema non consiste nel rifiutare il viaggio. Non si tratta di diventare passatisti, né di distruggere le macchine, né di rinunciare alla conoscenza. Si tratta di non fare del sapere un «folle volo». Di non separare l’Aristotele dell’intelletto dall’Aristotele dell’etica. Di comprendere che l’uomo non realizza la propria semenza soltanto andando oltre, ma anche mantenendo un legame con ciò che, nell’andare, potrebbe essere perduto.

Alla fine dell’opera di Nolan, dunque, Itaca non è semplicemente il termine geografico del viaggio. È la domanda che giudica il viaggio. Chiede a Odisseo che cosa abbia conosciuto, ma anche chi abbia sacrificato per conoscere; quali mostri abbia sconfitto, ma anche quali mostri abbia generato; quanto lontano sia riuscito ad andare, ma soprattutto se sia ancora capace di amare ciò verso cui ritorna.

È in questa domanda che Omero, Dante e Nolan possono incontrarsi.

L’uomo è fatto per cercare virtù e conoscenza. Ma la conoscenza, quando dimentica la pietas, il debito d’amore e la propria responsabilità verso gli altri, non conduce necessariamente a Itaca. Può condurre verso il mare aperto, là dove non esiste più un porto capace di saziare l’intelletto e dove la parola, ormai separata dall’essere e dall’amore, diventa strumento di frode. Forse è proprio qui che Nolan torna a incontrare Omero dopo essere idealmente passato attraverso Dante. Il viaggio non viene negato, né celebrato come un valore assoluto. Viene ricondotto alla sua misura umana. La vera Itaca non è soltanto un'isola alla quale approdare, ma il luogo nel quale la conoscenza ritrova finalmente la memoria, la responsabilità e gli affetti che rischiava di perdere. Anche la musica accompagna questo ritorno con discrezione: non esalta la vittoria del guerriero, ma suggerisce la difficile riconciliazione dell'uomo con la propria storia.

Il viaggio resta allora necessario. Ma non ogni viaggio è un ritorno. E non ogni volo è qualcosa di diverso da un folle volo.

Antonio Falliti e l'eterno ritorno di 'Ndrja Cambria' in Horcynus Orca

 

Con L'eterno ritorno di 'Ndrja Cambrìa. «Itinerario all'uomo» in Horcynus Orca di Stefano D'Arrigo, Antonio Falliti affronta uno dei romanzi più complessi e affascinanti della letteratura italiana del Novecento, scegliendo una prospettiva precisa: seguire il cammino del protagonista non soltanto come viaggio geografico attraverso lo Stretto di Messina, ma come autentico percorso di formazione dell'uomo.

Già il titolo del testo - edito nelle scorse settimane da Lebeg, nella collana "traiettorie" - rivela il cuore dell'interpretazione. L'espressione "eterno ritorno" richiama inevitabilmente Nietzsche, ma sembra essere impiegata soprattutto come categoria esistenziale: il ritorno di 'Ndrja Cambrìa non coincide semplicemente con il rientro a casa dopo la guerra, bensì con un confronto incessante con le proprie radici, con la memoria, con la morte e con il destino. Il viaggio diventa così un movimento circolare, nel quale ogni approdo è insieme una nuova partenza.

Il sottotitolo, "Itinerario all'uomo", chiarisce ulteriormente l'intento del volume. Falliti intende leggere Horcynus Orca come un grande romanzo antropologico prima ancora che storico. Il protagonista attraversa un universo popolato da pescatori, miti, animali simbolici e figure quasi arcaiche, ma ciò che realmente interessa è il processo attraverso cui l'esperienza della guerra e del ritorno trasformano l'identità dell'uomo.

Uno degli aspetti più interessanti del lavoro, inoltre, è proprio la scelta di non ridurre D'Arrigo al solo sperimentalismo linguistico. Per molti anni Horcynus Orca è stato letto soprattutto come una sorta di monumento della lingua italiana, straordinario laboratorio lessicale e sintattico. Un approccio come quello utilizzato da Falliti nei tre capitoli che compongono il testo (, invita invece a superare questa lettura, riportando al centro la dimensione umana, filosofica ed esistenziale dell'opera.

 Una dimensione esplorata grazie anche a una fitta rete di rimandi e citazioni pertinenti, che rendono giustizia alle complesse e multiformi fonti ispiratrici dello scrittore di Alì Terme. 

Il volume sembra rivolgersi soprattutto a lettori che abbiano già una certa familiarità con Horcynus Orca. Chi cerca una semplice introduzione al romanzo potrebbe trovarlo impegnativo, anche se la scrittura di Falliti si mantiene sempre chiara e piacevolmente leggibile; chi invece desidera approfondirne le implicazioni filosofiche e antropologiche troverà probabilmente un'interpretazione originale e stimolante.

In definitiva, L'eterno ritorno di 'Ndrja Cambrìa si presenta come un contributo che prova a restituire al capolavoro di Stefano D'Arrigo la sua dimensione più universale. Al centro non vi è soltanto il ritorno di un marinaio nella Sicilia del dopoguerra, ma la domanda, sempre attuale, su che cosa significhi ritornare a se stessi dopo che la storia ha trasformato radicalmente il mondo e l'uomo.

Il saggio che, già dal progetto dichiarato nel titolo, promette di spostare l'attenzione dalla complessità formale di Horcynus Orca alla sua straordinaria profondità antropologica ed esistenziale, offre quindi una chiave di lettura capace di dialogare con la filosofia, la letteratura e la riflessione sull'identità. 

Trattandosi della prima monografia del suo giovane autore non possiamo non augurargli un futuro luminoso di studio e ricerca, che gli consenta di eguagliare -  e anche superare - gli ottimi livelli raggiunti con lo lo studio dell'universo darrighiano. 

Antonio Falliti, L'eterno ritorno di 'Ndrja Cambrìa. «Itinerario all'uomo» in Horcynus Orca di Stefano D'Arrigo, Lebeg, Roma 2026, 189 pp., Euro 22,00.